En we gaan nog niet naar huis nog lange niet, nog lange nieten we gaan nog niet naar huiswant moeder is niet thuis.En al was m’n moeder thuisdan gingen we niet, dan gingen we nieten al was mijn moeder thuisdan gingen we niet naar huis!
Een kwalitatief onderzoek naar de beleving door kinderen vande buitenschoolse opvang.
M. Janssen W. van Ravenstein
Doctoraalscriptie
Capaciteitsgroep Kinder- en Jeugdstudies Opleiding Pedagogische Wetenschappen Universiteit Utrecht Studenten:
Begeleiding: Dr. B. Baarda Dr. Karel J. Mulderij
Utrecht, maart 2004
Samenvatting
De kinderopvang staat regelmatig in de belangstelling. De discussie over de invloed van de opvang op de ontwikkeling van kinderen staat daarbij centraal. De mening van het kind wordt over het algemeen niet gehoord. Door het afnemen van 24 interviews bij kinderen van acht en negen jaar die minstens twee keer per week op de buiten schoolse opvang (BSO) verblijven, is de beleving van dit verblijf door deze kinderen nagegaan.
Over het algemeen zijn de kinderen zeer positief over het verblijf op de BSO. De kinderen geven aan dat ze het verblijf leuk vinden omdat ze er veel verschillende dingen kunnen doen en omdat er andere kinderen zijn om mee te spelen. Aan deze twee aspecten hechten de kinderen veel waarde. De kinderen vinden het prettig om ruimte om hen heen te hebben. De leiders van de groepen worden ervaren als aardig en actief. Over het algemeen heerst er een gezellige sfeer op de BSO. De kinderen noemen ook minder positieve dingen. Zo ervaren zij het einde van de middag als het grootste nadeel van het verblijf op de BSO. De kinderen vinden het jammer dat ze, voordat hun ouders komen, alles opgeruimd moeten hebben en niet meer alles mogen doen waar ze zin in hebben. Daarnaast ervaren kinderen het als onprettig als hun speelkameraadjes eerder worden opgehaald. De kinderen vinden niet alle activiteiten op de BSO leuk. Dit is echter persoonsgebonden. De kinderen vinden het jammer dat er niet altijd genoeg te doen is. Daardoor gaan ze zich sneller vervelen en vinden ze de BSO saai. Een andere factor waardoor kinderen zich gaan vervelen is het gebrek aan speelkameraadjes. Op het moment dat er echter te veel kinderen tegelijk zijn, vinden de kinderen deze drukte onprettig. Wanneer kinderen niet alleen naar buiten mogen, maar alleen met leiding, ervaren ze dit als negatief. Daarnaast vinden de kinderen het moeilijk dat ze niet altijd alle aandacht van de leiding krijgen. De kinderen zouden wel veranderingen willen aanbrengen aan het verblijf op de opvang. Zo zouden ze willen dat de BSO groter wordt en dat het speelgoedaanbod uitgebreid wordt. Tevens willen ze graag dat hun vriendjes en vriendinnetjes ook op de BSO zouden zitten of zouden mogen komen spelen. Naast deze veranderingen zijn er ook aspecten van de BSO te noemen die de kinderen graag hetzelfde willen houden. Hierbij moet gedacht worden aan de binnenruimte en het ruime speelgoedaanbod. De kinderen ervaren verschillen tussen het verblijf op de BSO en het thuis zijn. Als de kinderen een keuze zouden moeten maken tussen een middag op de BSO of thuis, kiezen vijf kinderen voor de BSO. Zes kinderen kiezen ervoor om de middag thuis door te brengen. Acht kinderen geven aan dat ze het erg moeilijk vinden om een keuze te maken.
Uit deze resultaten zijn enkele aandachtspunten voor de BSO naar voren gekomen. Ten eerste zou het voor de kinderen prettiger zijn als de regels betreffende het einde van de middag worden aangepast zodat ze langer door kunnen spelen. Hiernaast blijkt dat kinderen behoefte hebben aan ruimte en rust om hen heen. Aangeraden wordt genoeg ‘hoekjes’ te creëren zoals een lees- of knutselhoek. Ten slotte blijkt uit de interviews dat de kinderen goed in staat zijn hun mening en gevoelens te verwoorden.Het is dan ook belangrijk om aandacht te hebben voor hun mening.
Naast de aandachtspunten voor de BSO zijn er tevens aanbevelingen voor vervolgonderzoek te noemen. Het zou nuttig zijn om de beleving van meer kinderen op verschillende plaatsen in Nederland te onderzoeken. Dan zal blijken of deze resultaten naar een grotere onderzoeksgroep kunnen worden gegeneraliseerd. Tevens zal aandacht besteed moeten worden aan de beleving van kinderen van andere leeftijdscategorieën. Ten slotte dient opgemerkt te worden dat het gebruik van andere onderzoeksmethoden aanvullende informatie op kan leveren. Hierbij wordt gedacht aan het afnemen van een vragenlijst of aan het laten schrijven van een opstel.
Voorwoord
Naast de studie Pedagogische Wetenschappen zijn wij, de onderzoekers en tevens auteurs, beiden actief in het onderwijs en in de kinderopvang. Deze twee facetten van de samenleving staan de laatste tijd erg in de belangstelling. Dit onderzoek zal gaan over de kinderopvang, namelijk de Buitenschoolse Opvang (BSO). In de literatuur en in de media wordt vooral aandacht besteed aan de kwaliteit van de opvang en aan de meningen van leiders en ouders. Wij zijn juist benieuwd naar de meningen en belevingen van de kinderen die een BSO bezoeken. Zij zijn immers de belangrijkste betrokkenen in het geheel.
Door het ondervragen van 24 kinderen die de BSO bezoeken, hebben wij getracht een beeld te geven van wat de opvang voor hen betekent. We bedanken hen voor de uitgebreide informatie die ze ons hebben verschaft. De informatie zal een nuttige aanvulling zijn voor groepsleiding, leerkrachten en voor ouders bij de keuze van de werkleefsituatie. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden in de periode van september 2003 tot en met maart 2004. Verschillende centra voor buitenschoolse opvang in Nijmegen en Utrecht hebben hun medewerking verleend. Wij danken hen voor de medewerking. Ten slotte danken wij Dr. B. Baarda voor zijn begeleiding tijdens het uitvoeren van dit onderzoek.
Mariken Janssen & Wineke van Ravenstein Utrecht, Maart 2004.
Inhoudsopgave
Pagina:
Samenvatting
Voorwoord
Hoofdstuk 1 Inleiding
Hoofdstuk 2 Inhoudelijke oriëntatie§ 2.1 Veranderingen in de maatschappij § 2.1.1 Werkende ouders § 2.1.2 Modernisering van het bestaan van kinderen § 2.1.3 Toename van menselijke mobiliteit § 2.1.4 Verkleining families
§ 2.2 Kindontwikkeling § 2.2.1 Kind, gezin en relaties § 2.2.2 Ouderschap § 2.2.3 Opvoedingsstijlen § 2.2.4 Opvoedingsdoelen § 2.2.5 Behoeften § 2.2.6 Kind en ontwikkeling
§ 2.3 Buiten Schoolse Opvang § 2.3.1 Buiten Schoolse Opvang Nederland § 2.3.2 Geschiedenis Buiten Schoolse Opvang § 2.3.3 Functie Buiten Schoolse Opvang § 2.3.4 Leeftijdsdifferentiatie § 2.3.5 Aanbod § 2.3.6 Pedagogisch beleid § 2.3.7 Buiten Schoolse Opvang Buitenland
§ 2.4 Discussie Kinderopvang
Hoofdstuk 3 Onderzoeksopzet
§ 3.1 Doelstelling § 3.2 Onderzoeksvragen § 3.3 Definitie kenmerken § 3.4 Kwalitatief onderzoek § 3.5 Ethische verantwoording § 3.6 Controle variabelen § 3.7 Populatie § 3.8 Dataverzamelingstechnieken § 3.9 Dataverwerking en data-analyse
Hoofdstuk 4 Resultaten
§ 4.1 Activiteiten en spelmateriaal § 4.2 BSO wel of niet leuk? § 4.3 Deel uit maken van een groep kinderen § 4.4 Vervelen § 4.5 Leiders en regels § 4.6 Vergelijking BSO en thuis § 4.7 Toveren op de BSO
Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen
§ 5.1 Conclusie § 5.2 Discussie § 5.3 Aanbevelingen
Literatuurlijst
Bijlagen Bijlage 1: Brief aan BSO’s Bijlage 2: Brief aan ouders Bijlage 3: Beschrijving BSO’s Bijlage 4: Codeboom
Hoofdstuk 1 Inleiding
Voorheen was het gebruikelijk dat kinderen na school met hun vader of moeder mee naar huis gingen. Tegenwoordig is dat voor vele kinderen niet meer het geval. Zij gaan na school naar de zogenaamde buitenschoolse opvang (BSO). Hierbij worden kinderen in de leeftijd van vier tot dertien jaar door leiders van school gehaald en opgevangen in een groep van tien tot twintig kinderen. Daar brengen ze hun middag door. Na binnenkomst wordt eerst samen iets gegeten en gedronken. Vervolgens kunnen de kinderen zelfstandig spelen, knutselen of andere dingen doen. Soms worden gezamenlijke activiteiten georganiseerd. Aan het einde van de middag worden de kinderen door hun ouders opgehaald.
De BSO was voorheen voornamelijk een opvangcentrum voor kinderen van werkende ouders. Volgens van Dijk (1998) is dit enorm veranderd. Tegenwoordig denkt men steeds meer vanuit het idee van vrije tijd van de kinderen. De kinderen hebben deze verandering min of meer zelf in gang gezet. Steeds meer oudere kinderen, vanaf acht jaar, lieten vaker merken dat ze de opvang niet leuk vonden. Ze waren van mening dat er te weinig activiteiten met aansluiting op hun leeftijd plaatsvonden. Onder invloed hiervan is men steeds meer in gaan spelen op de behoefte van oudere kinderen.
Deze ontwikkeling roept bij de onderzoekers een aantal vragen op. Hoe beleven de kinderen deze nieuwe situatie? Komt hun mening overeen met die van ouders of verschilt hun mening? Wat vinden ze op dit moment van het verblijf op de BSO? Vinden ze het bijvoorbeeld beter of slechter dan wanneer ze na school direct naar huis gaan?
In dit verslag wordt allereerst een literatuurverkenning weergegeven. Deze achtergrondinformatie is van belang om een specifieker beeld van het fenomeen BSO te vormen en om in te spelen op het ontwikkelingsniveau van de kinderen. Het is noodzakelijk om aandacht aan de opvoeding van de kinderen te schenken omdat gedrag van kinderen nauw samenhangt met de opvoeding, zowel binnen- als buitenshuis. Vervolgens worden de probleemstelling en doelstelling aangegeven. Achtereenvolgens
wordt aandacht besteed aan de onderzoeksmethoden die in dit onderzoek gebruikt zijn. Hierop
volgend zijn de resultaten van het onderzoek te lezen, evenals een discussie en aanbevelingen. Dit
onderzoeksverslag wordt afgesloten met een lijst van geraadpleegde literatuur.
De groepsleiders en leidsters van de BSO worden in dit onderzoeksverslag aangeduid met de termen leiders en leiding. Hoofdstuk 2 Inhoudelijke oriëntatie
§ 2.1 Veranderingen in de maatschappij
Kinderopvang heeft vandaag de dag een centrale plaats in onze samenleving ingenomen. Dit hoofdstuk heeft als doel een beter inzicht te geven in de plaats van de opvang in de maatschappij. Hiervoor worden vier ontwikkelingen beschreven die belangrijke veranderingen in de maatschappij met zich meebrengen, vooral voor de BSO. De maatschappij is continu in ontwikkeling, wat betekent dit voor de BSO?
In verschillende Europese landen heeft de kinderopvang diverse namen en betekenissen. Meijevogel & Petrie (1996) geven aan dat de ontwikkeling van de opvang in sommige landen ver gevorderd is en een gerespecteerde plaats heeft verworven in het sociale beleid dat de overheid voor families hanteert. Hierbij valt te denken aan bijvoorbeeld Denemarken en Zweden. In andere landen, zoals bijvoorbeeld Nederland, vinden er recente ontwikkelingen plaats, maar is de opvang van schoolgaande kinderen nog niet gesystematiseerd. In weer andere landen staan ze nog niets eens op de sociale agenda. Daar lossen ouders hun eigen problemen op betreffende de combinatie werk-gezin en klinkt het concept van opvang voor schoolgaande kinderen nog vreemd in de oren van de overheid. In de UN Convention on the Rights of the Child (Meijvogel & Petrie, 1996) wordt kinderopvang als een noodzakelijke bescherming voor het kind gezien. Kinderopvang wordt noodzakelijk geacht voor de groei en het welbevinden van kinderen, zodat de familie aan haar maatschappelijke verplichtingen kan voldoen. Aangezien deze bron één van de weinig wetenschappelijke onderzoeken op het gebied van de kinderopvang weergeeft, worden de gegevens voor dit onderzoek van belang geacht. Alvorens in paragraaf 2.3 aandacht te besteden aan de ontwikkeling van de BSO in Nederland en in het buitenland, wordt eerst in de voorafgaande paragrafen duidelijk gemaakt waarom kinderopvang gezien wordt als een noodzakelijke bescherming voor het kind.
§ 2.1.1Werkende ouders De behoeften van peuters en kleuters zijn structureel anders dan die van schoolgaande kinderen. Een verschil komt naar voren in de groeiende volwassenheid, lichamelijke, psychische en sociale onafhankelijkheid. Maar nog belangrijker is het effect dat school op het familieleven heeft. School stuurt in zekere mate het leven van ouders en kinderen. Met andere woorden; de familie moet hun leven zo inrichten dat het past in het rooster en de kalender van school. Net zoals school zijn structuur aan de familie opdringt, stelt het werk van de ouders zijn eigen eisen en routines. Als werk en school dezelfde roosters zouden hanteren, zou dit geen problemen opleveren. Maar fulltime werkdagen zijn langer dan schooldagen, en om het probleem nog complexer te maken hebben werkende ouders minder vakantiedagen dan hun schoolgaande kinderen. Volgens Meijvogel en Petrie (1996) is de BSO een mogelijke oplossing voor deze problemen. Het biedt recreatie en zorg die zich aanpast aan zowel de schoolorganisatie als aan het werk van de ouders.
Uit de Emancipatiemonitor 2002 van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Portegijs, Boelens en Keuzenkamp, 2002) blijkt dat het groeiende aantal werkende moeders in Nederland die, net als werkende vaders, niet de mogelijkheid hebben om voor hun kinderen te zorgen na schooltijd en in de vakanties, een belangrijke verandering in de maatschappij teweeg heeft gebracht. Meer dan 50% van de vrouwen met partner en kinderen onder de zes jaar werken. Bij alleenstaande moeders is dit 37%. Driekwart van alle werkende vrouwen zijn tussen de 25 en 34 jaar. Er is sprake van een verdubbeling ten opzichte van 1990. Het grootste deel van deze stijging kan worden toegeschreven aan parttime banen; een manier waarop vrouwen een balans vinden tussen werk en de geringe beschikbare kinderopvang. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen hoog- en laagopgeleide moeders. Van de laagopgeleide moeders werkt nog geen kwart. Van de hoogopgeleide moeders (HBO en WO) werkt driekwart. Bij ruim de helft van de gezinnen werken beide ouders. Bij 39% van de gezinnen werkt enkel de man. De helft van de vrouwelijke beroepsbevolking werkt deeltijd. Voor mannen geldt dat negen van de tien mannen 35 uur of meer per week werken. Nederland is in zekere mate een uitzondering in vergelijking met andere landen. Nederlandse moeders behoren tot de oudste moeders ter wereld. Dertig jaar geleden was een moeder gemiddeld 24 jaar oud als ze haar eerste kind kreeg, nu is dat gemiddeld 29 jaar. De oorzaak hiervoor moet vooral worden gezocht in het twijfelen aan de kinderwens, het ontbreken van een partner en in de combinatie van werk en zorg. Naar mate kinderen ouder worden gaan vrouwen in Nederland meer werken. In het buitenland blijft dit stabiel. Nederland heeft tevens het hoogste aantal parttime werkende vaders: in 1997 ging 10% van de jonge vaders minder werken of stopte. Voor de moeders geldt dat 25% stopte met werken, 43% minder ging werken en 32% veranderde niets. De geboorte van het tweede kind gaat gepaard met minder veranderingen. Het niveau en type werk van moeders (in vergelijking met vaders) geeft in elke samenleving een beeld van de rol en status van de vrouw in die samenleving. De Emancipatiemonitor 2002 (Portegijs e.a., 2002) laat zien dat minder vrouwen dan mannen een baan hebben in de EU. Als vrouwen werken, hebben ze vaak een parttime baan. Dit zijn tekenen van de sociale afstand tussen mannen en vrouwen. Zij illustreren het voorkomen van traditionele rolverdelingen; de man broodwinnaar en de vrouw huisvrouw. Naast deze indicaties zijn er overeenkomstige ongelijkheden in de werksfeer te vinden zoals salaris, het soort werk en werkcondities. Ondanks deze verschillen in werkomstandigheden, werken er steeds meer vrouwen en steeds meer vrouwen werken fulltime. Volgens de Emancipatiemonitor 2002 (Portegijs e.a., 2002) is de maandelijkse inkomst een belangrijk motief hiervoor. Moeders bijdrage (naast die van de vader) is nodig om in de behoeften van de familie te voorzien. De noodzaak van salaris is zelfs nog groter in éénoudergezinnen. Vrouwen werken echter ook om persoonlijke redenen, zoals dagelijks contact met andere volwassenen, afwisseling of jobsatisfaction. Voor sommige vrouwen is het ontwikkelen van een carrière een belangrijke overweging; er voor een lange tijd uit zijn om alle tijd in de opvoeding te steken betekent dat men werkvaardigheden kwijt raakt en eventuele kansen op promotie of cursussen misloopt. Portegijs e.a. (2002) beweren dat kinderen profiteren van een moeder die het naar haar zin heeft op het werk. Zij hebben bijvoorbeeld minder stereotype seksevooroordelen en krijgen een voorbeeld van evenwichtiger gezinsverhoudingen. Deze ontwikkeling zorgt ervoor dat vader daarentegen meer tijd met de kinderen in het huishouden doorbrengt. Tevens krijgen kinderen vaker huishoudelijke taken toegeschoven, wat goed is voor hun verantwoordelijkheid. Dat wil niet automatisch zeggen dat moeder minder tijd heeft voor de kinderen. Moeder en kind kunnen even afstand nemen van elkaar. Dat geeft lucht in hun relatie, vooral als er conflicten zijn.
Volgens Meijvogel & Petrie (1996) hebben een beleid van gelijke kansen en de publieke discussie voor gelijkheid een effect gehad op de samenleving. Het promoten van ouderverlof en toegankelijke kinderopvang heeft het makkelijker voor moeders gemaakt om te blijven werken en voor vaders om een meer gelijkwaardige rol in de opvoeding te spelen. Maar ook waar het beleid van gelijke kansen minder ontwikkeld is, zien vrouwen frequenter dan vroeger de combinatie werk-ouder als een acceptabele oplossing. Waar geen groot genoeg of helemaal geen aanbod van publieke kinderopvang bestaat, gaan ouders op zoek naar privé-bronnen om zelf de opvang te organiseren. Ze betalen commerciële instellingen of oppasfamilies, als die te vinden zijn. Met medewerking van hun werkgevers regelen sommige ouders hun werktijden zodat die precies op de schooltijden van hun kind aansluiten; ze nemen onbetaald verlof tijdens vakanties of snipperen een half uur van hun werkdag af om hun kinderen naar de opvang te brengen. Sommige ouders vinden hulp bij vrienden of familie. Deze verschillende wegen zijn voor sommige ouders aantrekkelijker dan voor anderen. Om in staat te zijn zulke overeenkomsten aan te gaan, hebben ouders een baan nodig die genoeg betaalt om de kosten van de opvang te dekken, een flexibele baas, of vrienden en familie die bereid en in staat zijn om in te springen.
§ 2.1.2Modernisering van het bestaan van kinderen Vanwege de bovengenoemde veranderingen in de economie en leefsituatie is het leven van het kind veranderd. Tegenwoordig is het leven van kinderen in vele opzichten nauwelijks meer vergelijkbaar met dat van hun ouders toen zij kind waren. Binnen één generatie zijn er tal van veranderingen opgetreden die hebben geleid tot wat genoemd kan worden de modernisering van het bestaan van kinderen. Du Bois- Reymond, Belt e.a. (1998) stellen hiervoor vooral drie aan elkaar gerelateerde processen verantwoordelijk. Ten eerste een proces van scholing en pedagogiesering. Dit heeft te maken met het feit dat kinderen vandaag de dag een hoger opleidingsniveau hebben genoten dan hun ouders. Ze brengen dan ook meer tijd door buiten gezinssituaties. De peergroup heeft hierbij een belangrijke betekenis. Tevens hebben kinderen van nu in vergelijking met vroegere generaties meer ervaring met pedagogische professionals. Te denken valt bijvoorbeeld aan leiders van dagverblijven en vrijetijdsvoorzieningen. Ten tweede een proces van informalisering. Relaties tussen mensen zijn minder sterk gebonden aan vaststaande gedragscodes. Gedragsalternatieven zijn toegenomen. Dat geldt ook voor betrekkingen tussen kinderen en hun ouders en andere opvoeders. Hierdoor hebben kinderen enerzijds meer vrijheden, maar anderzijds moeten zij beschikken over zelfcontrole en in staat zijn rekening te houden met anderen. Het derde proces betreft een toename van de keuzevrijheid voor kinderen en jongeren. De grotere zelfstandigheid en keuzevrijheid voor kinderen is mede een gevolg van gezinsmodernisering en verandering in opvoedingswaarden. Kinderen kunnen o.a. mee beslissen over hun dagindeling en vrijetijdsbesteding.
§ 2.1.3 Toename menselijke mobiliteit Naast deze maatschappelijke processen is de omgeving waarin het kind opgroeit ook veranderd. Wat is er zoal veranderd aan die omgeving? Evers en Jacobs (2003) stellen dat er sprake is van een toename in menselijke mobiliteit. Ze duiden hierbij op een kenschets van de moderne samenleving van Michael Walzer. De mens is steeds meer in beweging. Volgens Walzer is dit op vier vlakken zichtbaar. In de eerste plaats noemt hij een geografische mobiliteit. Mensen verhuizen veel meer dan vroeger. Hierdoor worden familiebanden een stuk losser dan voorheen. Mensen horen eigenlijk nergens meer echt thuis. In de tweede plaats is er sprake van een sociale mobiliteit. De sociale positie wordt steeds minder door iemands afkomst bepaald. Men trouwt bijvoorbeeld niet meer persé met iemand van de eigen stand. Ook veranderen mensen steeds vaker van baan. Er worden geen traditionele wijsheden meer overgedragen van de ene op de andere generatie, deze informatie is namelijk snel verouderd in een mobiele samenleving. In de derde plaats wordt maritale mobiliteit genoemd. Wat partners van elkaar kunnen en willen verwachten is minder duidelijk geworden. Het aantal echtscheidingen is sterk toegenomen. Na de scheiding gaan mensen vaak weer nieuwe (tijdelijke) banden aan. Een en ander blijft waarschijnlijk niet zonder invloed op de kinderen. Tot slot is er sprake van een politieke mobiliteit. Mensen scharen zich niet meer vanzelfsprekend achter een politieke beweging. Ze maken bij verkiezingen steeds opnieuw uit op wie ze gaan stemmen. Deze instabiliteit kan een negatief effect hebben op de gemeenschapsbanden op lokaal niveau. Deze vier mobiliteiten versterken elkaar. Naar mate iemands leven instabiel en onvoorspelbaar is, concentreert hij zich op de middelen die het enigszins beheersbaar maken. Dit levert een voortdurende mobilisering op. Hierin neemt het belang van het gezin toe; het moet een veilige haven zijn waar ouders en kinderen beschutting kunnen vinden. Volgens Meijvogel & Petrie (1996) is deze mobilisering voor een deel voorzien en gewenst door de economische samenleving. Een mobielearbeidskracht wordt gezien als een efficiënte arbeidskracht, waardoor het concurrentievermogen van de Europese industrie toeneemt. Mobiliteit brengt ook voordelen mee voor individuen en hun familie; mensen verlaten hun eigen locatie, regio of land om elders werk te vinden. Migranten kunnen door hun verplaatsing winst boeken op het gebied van werk of sociale en lichamelijke zekerheid, maar hiernaast zijn er ook verliezen. Ze zijn buiten bereik van hun eigen familie en van bekende netwerken. Ze kunnen problemen met de taal en cultuur ondervinden en last hebben van racisme. De opvang van schoolgaande kinderen kan een nuttig component zijn in het beleid van de overheid voor mobiele families. Ook voor de gemeenten waar zij wonen en die naar acceptatie van de nieuwe families streven, is de opvang van belang. De opvang kan een teken zijn van inburgeringen integratie van zowel ouders als kinderen in de samenleving. Het kan ouders helpen nieuwe netwerken op te bouwen en het kan racisme tegengaan.
§ 2.1.4 Verkleining families Naast de toename in menselijke mobiliteit heeft er nog een andere relevante sociale vernieuwing plaatsgevonden: de verkleining van families. Deze wordt door Meijvogel en Petrie (1996) beschreven in de resultaten van een onderzoek naar kinderopvang in verschillende Europese landen. Kinderen hebben steeds minder broertjes en zusjes om thuis mee te interacteren. Daarom in een sociale omgeving des te belangrijker.
School kan een zekere mate van gezelschap met andere kinderen bieden. Dit is afhankelijk van de lengte van de schooldagen, of er pauzes zijn en de mate van formaliteit in het klaslokaal. Maar de vriendschappen die op school worden gemaakt, kunnen onderbroken worden door de schoolvakanties. In Nederland hebben schoolgaande kinderen twaalf vakantieweken per jaar. Daarbij komt het feit dat straten in de buurt of wijk minder snel ontmoetingsplaatsen en speelplaatsen zijn dan één of twee generaties terug. Ze worden steeds meer als vijandelijk gezien voor ouders en kinderen. Het verkeer is gevaarlijk en er is kans op aanvaringen met groepjes dreigende volwassenen, jongeren of zelfs kinderen. Ook plattelandskinderen hebben zo hun eigen problemen. Het platteland staat niet meer voor een ideale speelplaats (als het dat ooit al gedaan heeft) waar men veilig en vrij kan spelen. Kinderen hebben vandaag de dag behoefte aan de interventie van volwassenen, van hun familie en van de samenleving in het algemeen om hen veilige mogelijkheden te bieden om in contact te komen met leeftijdsgenootjes. Verschillende manieren kunnen effectief zijn. Te denken valt aan regulering van het verkeer, speelplaatsen en kinderopvang. Op de kinderopvang, de BSO, wordt later teruggekomen. In de volgende paragraaf wordt een beeld geschetst van de ontwikkeling van het kind. Dit heeft als doel met een bredere kennis het onderzoek te starten. Tevens zullen een aantal sociale aspecten terugkomen die eerder zijn toegelicht.
§ 2.2 Kindontwikkeling
Om een kind te kunnen begrijpen moet men onder andere weten hoe zijn ontwikkeling verloopt en wat en wie een kind hebben gevormd tot de persoon die hij nu is. Deze ontwikkeling is nauw verbonden met een aantal factoren. Zo heeft het gezin waaruit het kind komt invloed, net zoals de omgeving, de vrienden etc. Wenar en Kerig (2000) geven aan dat het bestuderen van de ontwikkeling van een kind gedaan kan worden aan de hand van een model. Dit model bestaat uit vier niveaus.
Deze factoren zijn allemaal met elkaar verweven. Hoe precies, zal in dit hoofdstuk helder worden. De facetten uit dit model zullen alle aan bod komen. Er wordt begonnen bij het begin: de geboorte.
§ 2.2.1Kind, gezin en relaties Wanneer een kind wordt geboren kan het niet zelf de ouders kiezen of een gezin waarin het graag groot zou worden gebracht. Ouders en het gezin zijn wel factoren die het kind voor een groot deel maken en vormen. Zij spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van het kind. Jonge kinderen zijn nog erg afhankelijk. Naar mate kinderen ouder worden groeit hun onafhankelijkheid. Berk (2000) geeft in haar boek aan dat de ontwikkeling van een kind vroeger eigenlijk alleen maar vanuit ‘one way’ effecten bekeken werd, zoals bijvoorbeeld vanuit de moeder-kind relatie. Tegenwoordig erkent men dat kinderen niet alleen gevormd worden door ‘inputs’ van anderen. Men kijkt nu ook naar de bidirectionele invloeden. Dat wil zeggen de acties en reacties van het gezin en de andere familieleden. Al deze invloeden hebben impact op het kind. Men gebruikt ook wel de term gezinssysteem. Daarmee duidt men aan dat alle reacties/ acties van de gezins- en familieleden elkaar beïnvloeden, zowel direct als indirect. Banden met de maatschappij, waaronder de buitenschoolse opvang natuurlijk ook valt, beïnvloeden ouder-kind relaties. Berk (2000) geeft een aantal redenen waarom de banden met de maatschappij stress in het gezin verminderen en de ontwikkeling van het kind verhogen. Allereerst biedt sociale ondersteuning interpersoonlijke acceptatie. Sociale netwerken bieden vaak toegang tot belangrijke diensten en informatie. De maatschappij kan daarnaast opvoedingscontrole bieden en voorbeeldfiguren opleveren. Niet alleen ouders maar ook andere volwassen beïnvloeden de ontwikkeling van kinderen.
§ 2.2.2Ouderschap Welke invloed ouders precies uitoefenen zal duidelijk worden in deze paragraaf. Hierbij staan betrokkenheid en het geven van ruimte centraal. De mate waarin ouders op hun kind betrokken zijn en de mate waarin zij hun de ruimte geven om zich te ontwikkelen zijn twee gronden waarop de omgang van ouders in het gezin is gebaseerd (Van der Ploeg, 1998). In de terminologie wordt dit aangeduid als emotionele betrokkenheid en ontwikkelingsruimte bieden. Van der Ploeg (1998) beschrijft deze begrippen als volgt. Emotionele betrokkenheid geeft aan dat ouders op verschillende manieren op hun kinderen betrokken kunnen zijn. Enerzijds kunnen ouders erg veel van hun kinderen houden en veel warmte uitstralen Anderzijds kan de emotionele betrokkenheid ook een negatieve inhoud krijgen doordat ouders voor hun kinderen geen liefde kunnen opbrengen en hun afwijzen. Tussen deze beide uitersten van liefde en afwijzing kan de betrokkenheid op het kind zich bevinden. Het spreekt eigenlijk vanzelf dat voor een gunstige ontwikkeling van het kind een betrokkenheid nodig is die bestaat uit het liefdevol bieden van een klimaat van geborgenheid. Ontwikkelingsruimte bieden wil zeggen dat het kind voldoende ruimte moet krijgen om zich te ontwikkelen. Bijvoorbeeld om zijn omgeving te verkennen, te experimenteren met nieuw verworven gedrag en fouten te maken. De ouders zorgen ervoor dat het kind de mogelijkheden krijgt om onder meer dingen zelf te onderzoeken en uit te proberen. De ouders zullen gelegenheden moeten scheppen waarin het kind de kans krijgt te ontdekken wat wel en niet kan. Aan de andere kant kunnen de ouders ‘boven op het kind zitten’ en het kind weinig ruimte bieden en het kort houden. Kiviet (1998) vindt de juiste manier van omgang met het kind noodzakelijk. Dit kan op diverse wijzen. Vormen van positieve omgang zijn; ondersteuning geven, sturen zonder straffen, consequent handelen, openheid bieden en aandacht en respect tonen voor het kind. Vormen van negatieve omgang zijn; machtsuitoefening, onthouding van liefde, overbescherming, belemmeren van sociale relaties en laten gaan. Deze vormen van omgang worden naast thuis ook op school, BSO’s en clubs gehanteerd. Naast de vorm van omgang spelen ook de draagkracht en de draaglast van de ouders een belangrijke rol. De mate van stimuleren en ondersteunen zijn daarbij koersbepalend. Ouders die een hoge draagkracht hebben zullen anders handelen dan ouders met een lage draagkracht en andersom. Ditzelfde geldt voor de draaglast. Volgens Kievit (1998) kent het ouderschap drie kernfuncties; interpreteren, respecteren en regisseren. Interpreteren. Resultaten vergelijken en oplossen. De ouder moet de stroom en stimuli die het kind uitzendt interpreteren binnen een relevant patroon en een gepast antwoord geven. Dit kan alleen wanneer de ouder zijn kind ‘kent’ en ‘begrijpt’. Respecteren. Dit verwijst naar de kwantiteit en kwaliteit die de ouder in het kind investeert. Een juiste afstemming speelt hierbij een belangrijke rol. Regisseren. Dit verwijst naar het leidende en sturende gedrag van de ouders. Het gaat er in het algemeen om een juiste mix te bieden van controle en strengheid enerzijds en de kans om te exploreren en te experimenteren anderzijds. Natuurlijk heeft de opvoeding ook haar consequenties. Traas (1997) geeft in zijn boek weer dat gedrag niet altijd berust op eigen keuze, maar dat het ook samenhangt met de cultuur en historische ontwikkeling waarin wij ons bevinden. Belsky (1984) ziet het opvoedend handelen als een proces, dat gedetermineerd wordt door de vele kenmerken van ouders, het kind en de sociale context.
§ 2.2.3Opvoedingsstijlen De drie kernfuncties kunnen op diverse manieren gecombineerd en uitgevoerd worden. Men spreekt over diverse opvoedingsstijlen. Een bepaalde opvoedingsstijl leidt vaak tot overeenkomstige kinduitkomsten. Zowel thuis als op de BSO wordt het kind geconfronteerd met een bepaalde opvoedingsstijl. Het gedrag van het kind wordt hier voor een groot deel door bepaald. Baumrind beschrijft in Schaffer (1996) vier opvoedingstijlen waarin de kernfuncties van Kievit terugkeren.
Deze opvoeders oefenen macht uit op hun kind en vertonen een onechte houding. Zij vragen maar zelden naar de mening van het kind en prijzen het kind weinig. Zij tonen weinig plezier in wat hun kind bereikt. Zij vragen veel van hun kind en gebruiken tactieken om volledige controle over het kind te krijgen. Zij verwachten dat hun verzoeken zonder uitleg zullen worden gehoorzaamd. Kinderen van deze ouders blijken vaak humeurig, uitdagend, afhankelijk en sociaal incompetent.
Deze opvoedingsstijl biedt warmte en toont affectie. Ook is hier een hoog niveau van verwachtingen. Deze ouders hebben wel controle over hun kind, maar niet op een straffende manier. Zij moedigen het kind aan en respecteren de wil van het kind. Zij communiceren duidelijk en strikt met het kind, maar niet uitermate restrictief. Hun kracht ligt in de uitleg die zij geven over de regelgeving. Deze kinderen blijken het meest competent te zijn.
Deze opvoeders tonen veel liefde en genegenheid, maar doen dit met weinig controle over het kind. Er is sprake van een hoge mate van responsiviteit, maar er worden weinig tot geen eisen gesteld. De opvoeders hebben weinig verwachtingen, zijn laks en inconsistent. Zij overleggen met het kind over beslissingen en geven uitleg over eventuele regels. De kinderen van deze ouders blijken vaak doelloos, weinig assertief en ongeïnteresseerd om iets te bereiken.
Deze opvoedingsstijl stelt geen eisen en kent geen responsiviteit. Er wordt niet op vragen van het kind gereageerd en er wordt ook niets van het kind verwacht. Deze opvoeders houden zich niet bezig met de activiteiten van het kind en proberen het daar ook niet in te coachen. Zij stimuleren het kind niet en bieden het kind weinig structuur om de wereld te begrijpen en sociale regels te leren kennen. Zij zijn sterk afwijzend of verwaarlozend t.a.v. hun opvoedverantwoordelijkheid. Deze kinderen blijken vaak het minst ontwikkeld op cognitief en sociaal gebied. De opvoedingsstijl kan samenhangen met de sociale klasse, de mate van armoede of rijkdom en de etniciteit van het gezin (Schaffer, 1996). Binnen deze stijlen worden een aantal doelen gehanteerd. Deze worden in de volgende paragraaf besproken.
§ 2.2.4Opvoedingsdoelen Zoals al eerder aan de orde is geweest zijn gezinnen geïsoleerd geraakt en veel meer op zichzelf aangewezen door de snelle verandering van de maatschappij en de toegenomen mobiliteit van de bevolking. Velen zullen dit als een bevrijding ervaren. Men kan naar eigen inzicht leven en zijn kinderen opvoeden. Maar volgens Traas (1997) kunnen ouders en opvoeders niet goed aan hun kinderen overbrengen wat zij zelf niet in praktijk brengen. Als ouders geregeld door het rode licht rijden, kunnen ze niet van kun kinderen verwachten dat ze altijd voor het rode stoplicht zullen wachten. Zij hebben een voorbeeldfunctie. Dit doet toch ook een groot beroep op verantwoordelijkheid en creativiteit van opvoeders. Daarnaast moeten opvoeders bepaalde opvoedingsdoelen nastreven. Langeveld (1969) maakt een onderscheid tussen opvoeden en opvoeding. Opvoeden is het handelen dat bewust wordt verricht om een opvoedingsdoel te bereiken; het is een streven. Opvoeding verwijst naar alle factoren die (achteraf) bijgedragen hebben tot de feitelijke totstandkoming van de opvoedingsdoelen: het resultaat geldt. Traas vindt (1997) de opvoedingsrelatie de basis en de kern van de opvoeding. In deze relatie wordt het kind geaccepteerd zoals het is, maar tegelijk wordt het uitgenodigd zich te ontwikkelen. De belangrijkste voorwaarden voor een opvoedingsrelatie zijn volgens hem betrokkenheid, respect, intimiteit, veiligheid, acceptatie en uitdaging. Een van de meest belangrijke voorwaarden voor volwassenheid en dus één van de doeleinden van de opvoeding, maar tegelijkertijd een voorwaarde daarvoor, is de ontwikkeling van identiteit. Enkele voorwaarden hiervoor zijn: - De bereikbaarheid van de opvoeder, zoals communicatie, betrokkenheid en identificatie; - de eigenheid van het kind; - kind en cultuur. Cultuur verbindt. Het geeft een gevoel van onderscheiden te zijn en er toch bij te horen, een basis te hebben die van jou is maar die je toch met anderen deelt. Ook rituelen spelen hierbij een rol. Het is belangrijk dat een kind in de gezamenlijke viering van cultuurgebonden festiviteiten zijn verbondenheid met de zijnen en tegelijkertijd zijn eigenheid ervaart.
§ 2.2.5Behoeften Naast het nastreven van bepaalde doelen, wat invloed heeft op de ontwikkeling van een kind, heeft een kind ook specifieke basisbehoeften waar de ouders aan moeten voldoen. Timmers-Huigens (1992) schrijft dat de behoefte aan voedsel en lichamelijke verzorging en de behoefte aan zekerheid in de ruimste zin van het woord de twee belangrijkste behoeften zijn, voor ieder mens, in elke tijd. Deze behoeften zijn voor kinderen en volwassenen zowel thuis als daarbuiten van belang. Kinderen hebben er behoefte aan te voelen dat ze erbij horen, zowel door liefde te geven als door liefde te ontvangen. Waardering van anderen is de basis voor zelfrespect, zelfvertrouwen en zelfwaardering. Waardering is nodig om de wereld in te durven gaan, om te durven ondernemen en te onderzoeken, om relaties aan te gaan en te durven leren. Timmers-Huigens (1992) zegt dat deze behoefte en de manier waarop daaraan voldaan wordt, alles te maken heeft met de manier waarop een kind in de wereld staat en tegen zichzelf aan kijkt. De behoefte om “te doen waartoe men in staat is” wordt deels ingegeven door wat men bij anderen ziet, maar ook door wat aanvoelt als mogelijk voor jezelf. De behoefte om te kennen en te leren, om te begrijpen en te beheersen komt uit deze behoefte voort. Het is de behoefte om zelf iemand te zijn. Elk mens heeft volgens Timmers-Huigens (1992) veiligheid nodig. Vanuit de manier waarop men zich veilig voelt, kun je als mens je taak aan. Kinderen kunnen zich veilig voelen wanneer opvoeders goed luisteren, heel duidelijk en regelmatig tijd uittrekken om samen wat leuks te doen, samen met kinderen dingen doen waar ze nog onzeker over zijn, goede prestaties duidelijk waarderen, achter kinderen staan en voor hun opkomen, fouten niet eindeloos breed uitmeten. Kinderen verschillen in de manier waarop ze aan hun ouders en anderen gehecht zijn. De manier waarop men zich hecht ligt niet zozeer aan het karakter, maar aan hele vroege ervaringen. Basisveiligheid in de relatie is daarvoor een heel belangrijke ervaring. Kinderen die veilig gehecht zijn, hebben het volste vertrouwen in de relatie. Ze hebben het niet nodig om heel dicht bij hun ouders of verzorgers te zijn. Ze gaan ervan uit dat die vertrouwde volwassene toch wel ter beschikking is als dat nodig is. Naar mening van Kugel (1993) zijn ook gedragscomponenten zoals emoties, motoriek, sensoriek, taal, denken, sociaal gedrag en andere componenten per persoon verschillend. De mogelijkheden en beperkingen ervan worden bepaald door onze aanleg, door de op basis daarvan verworven vaardigheden, en door de kansen die het leefmilieu biedt voor verdere ontwikkeling. De verschillende gedragscomponenten bepalen tegelijkertijd ook onze behoeften. Door onze aanleg en door de situatie waarin we opgroeien en nu leven, zijn die behoeften individueel sterk verschillend. Ze veranderen bovendien per leeftijds- en ontwikkelingsfase, en ze manifesteren zich in elk milieu anders. Het is wel zo dat die behoeften ons motiveren. Ze zetten ons aan tot actie en geven richting aan ons gedrag. Het is daarom belangrijk, maar in de praktijk helaas lang niet altijd vanzelfsprekend dat de mens voor zijn behoeften een adequaat milieu aantreft. Toch is een adequaat milieu levenslang de voorwaarde voor optimale ontwikkeling en optimaal functioneren.
§ 2.2.6Kind en ontwikkeling In voorgaande is de invloed op de ontwikkeling van het kind van ouders en omgeving besproken. De opvoedingsstijl die gehanteerd wordt, de doelen die door ouders gesteld worden en het voldoen aan bepaalde basisbehoeften spelen daarin een belangrijke rol. Nu zal ter voorbereiding van het onderzoek een schets worden gegeven van de ‘normale’ ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling van kinderen kent een bepaald verloop. Dat verloop wordt door Van der Ploeg (1998) uitgedrukt in zogenaamde ontwikkelingsfasen. Dit houdt in dat op de weg naar volwassenheid telkens een aantal stappen wordt gezet die voor alle kinderen een zelfde volgorde heeft. Weliswaar verschillen kinderen onderling in het tempo waarin de weg naar de volwassenheid wordt afgelegd, maar zij passeren dezelfde stations in dezelfde volgorde. Binnen elke fase liggen bepaalde taken die door het kind moeten worden volbracht. Om zich in de volgende fase naar behoren te kunnen ontwikkelen dienen de ontwikkelingstaken in de voorafgaande fase eerst te worden uitgevoerd. De ontwikkeling gaat tot op zekere hoogte spelenderwijs. Het kind maakt zich binnen bepaalde fasen specifieke vaardigheden eigen om zo de volgende ontwikkelingsstappen te kunnen zetten. Twee belangrijke principes spelen hierbij een rol: kinderen moeten worden gestimuleerd en aangemoedigd om die stappen te zetten en kinderen moeten er aan toe zijn (rijp zijn) om bepaalde stappen in bepaalde fasen te kunnen zetten. Van de opvoeder wordt hieromtrent een alerte en open houding verwacht. Wanneer het kind er niet in slaagt een bepaalde ontwikkelingstaak te volbrengen, bestaat er volgens Rispens (1996) een verhoogde kans dat er later problemen ontstaan. Meijvogel & Petrie (1996) geven aan dat de jaren die kinderen op school doorbrengen, hun eigen specifieke ontwikkelingstaken en sociale verwachtingen met zich meebrengen. De meest opvallende (niet persé de meest significante) zijn alle taken die verbonden zijn met school en het behalen van een diploma. Maar hiernaast zijn er andere belangrijke aspecten van de ontwikkeling die veel verder gaan dan het school curriculum en die speciaal relevant zijn voor de kinderopvang van schoolgaande kinderen. In deze jaren ontwikkelen de kinderen zich lichamelijk en groeien ze naar seksuele volwassenheid toe. Hun vriendschappen en relaties buiten de familie worden belangrijker. In toenemende mate zorgen ze voor hun eigen lichamelijke behoeften en ontwikkelen ze een complexer begrip van de materiële en sociale wereld waarin ze leven. Achtereenvolgens zullen nu een aantal aspecten van de ontwikkeling besproken worden die van belang bleken te zijn bij het interviewen van acht en negen jarige kinderen met betrekking tot de BSO.
Emoties Berk (2000) schrijft dat emoties een sterke invloed op cognitieve processen en het geheugen hebben. Emotionele reacties zorgen ervoor dat het kind leert, wat nodig is voor een goede ontwikkeling. Het kind kan zich bijvoorbeeld beter een doktersbezoek herinneren waarbij de dokter gemeen was dan waarbij de dokter aardig was. Emotioneel begrip helpt kinderen in de omgang met leeftijdsgenootjes. Kinderen van vier à vijf jaar beoordelen de oorzaken van vele emotionele basisreacties correct. Bijvoorbeeld: ‘het kind is verdrietig omdat hij zijn moeder mist.’ Ze kunnen ook al redelijk voorspellen hoe een persoon met een bepaalde emotie zal reageren. Vanaf de leeftijd acht à negen zijn kinderen in staat om verschillende informatiebronnen te gebruiken bij het verwoorden van andermans gevoelens. Bijvoorbeeld niet alleen: ‘hij is blij met zijn nieuwe fiets’, maar ook: ‘hij is blij met zijn nieuwe fiets omdat hij zo met zijn vader een tochtje gaat maken.’ Ze zijn zich er tevens van bewust dat mensen meer dan één emotie tegelijkertijd kunnen ervaren. Ook zijn verschillen in positieve en negatieve gevoelens en intensiteit bekend. Kinderen weten hierdoor dat gelaatsuitdrukkingen niet altijd de werkelijke gevoelens weergeven. Tevens nemen de gevoelens van empathie toe. Het zelfbewustzijn van emoties integreert met interne standaarden voor goed gedrag. Zelf-regulatiestrategieën (betreffende emoties) nemen toe in variatie en worden geïnternaliseerd en aangepast aan de omgeving. De cognitieve ontwikkeling beïnvloedt dit begrip van emotie. Hiernaast spelen sociale interacties een rol. Hoe vaker opvoeders emoties labellen en uitleggen aan het kind, hoe sneller de ontwikkeling verloopt.
Moraliteit Kroon (2003) zegt dat kinderen waarden en normen leren door fijngevoelige, oplettende en bekwame opvoeders. Van hen leren kinderen de regels voor goed gedrag. Die regels worden al gauw vanzelfsprekende gewoonten (Kroon, 2003). Volgens Kohnstam (1992) zijn er vier voorwaarden nodig om van moraal weten tot handelen te kunnen komen. Morele empathie. Men moet kunnen aanvoelen dat en kunnen schatten hoe het welzijn van anderen wordt beïnvloed door het eventuele eigen gedrag. Moreel redeneren. Men moet in gedachten kunnen uitmaken wat moreel gezien het beste eigen gedrag zou zijn. Morele afweging. Men moet kunnen afwegen wat het effect zou zijn van verschillend eigen gedrag - van het meest gewenste en van de alternatieven – en tot een beslissing komen. Moreel gedrag. Men moet voornemen in gedrag kunnen omzetten. Kinderen moeten deze handelingen eigen maken. Berk (2000) beschrijft de theorie van Piaget, die een pionier was op dit gebied. Piaget beweert dat kinderen onder de tien jaar wat betreft hun moraal nog onder gezag van anderen staan. Hij noemt de fase tussen de leeftijd van vijf en tien de ‘heteronomous morality’. Kinderen in deze fasen beschouwen regels als iets dat door de autoriteiten zo gesteld is, als onveranderbaar en als iets dat strikte navolging dient. Ouderlijk gezag en cognitieve onvolwassenheid resulteren in een oppervlakkig moreel begrip. Vanaf de leeftijd van tien jaar gaat wederkerigheid een belangrijkere rol spelen. De kinderen zijn over het welzijn van anderen even bezorgd als over hun eigen welzijn. Onderzoek bevestigt de denkbeelden van Piaget, maar een aantal aspecten van zijn theorieën zou de morele capaciteit van kinderen onderschatten. Vanaf negenjarige leeftijd realiseren kinderen zich namelijk dat morele inschattingen per situatie kunnen verschillen. Ze weten dat ‘je woord niet houden’ in sommige situaties erger is dan in andere situaties. Kohlberg noemt in Kohnstamm (1992) drie niveaus bij het redeneren over morele problemen. Preconventionele fase uit de kleutertijd. ‘Goed’ is bij kinderen uit deze fase een individueel criterium, namelijk wat fijn is voor degene die iets doet. Conventionele fase uit de schoolleeftijd. ‘Goed’ is een algemeen geldend criterium, het is ‘wat hoort’. Het komt erop aan je overeenkomstig algemeen geldende normen te gedragen. Postconventionele fase. ‘Goed’ is relatief. Ieder is persoonlijk verantwoordelijk om in een situatie zelf af te wegen welke algemeen geldende norm de doorslag moet geven. Tussen de zeven en elf jaar speelt de internalisatie van sociale normen een belangrijke rol. Hierbij zijn beloningen, straffen en autoritaire figuren nadrukkelijk aanwezig. Berk (2000) geeft aan dat kinderen de verschillen leren tussen moraliteit, sociale conventies en persoonlijke keuzes. Eerlijkheid gaat een grotere rol spelen en wordt aangepast aan situaties. Het morele denken van het kind laat zien dat er aan de behoeftes en goedkeuring van anderen wordt gedacht. Kroon (2003) spreekt in zijn artikel over werktuigen waar ouders en leiding zich van bedienen om moraliteit te kunnen waarborgen. Zij moeten het goede voorbeeld laten zien, liefde en aandacht geven, structuur bieden en consequent zijn. Daarnaast geeft hij aan dat kinderen normen en waarden al doende leren. Dit gaat via fijngevoelige, oplettende en bekwame opvoeders. Van hen leren kinderen de regels voor goed gedrag. Die regels worden al gauw vanzelfsprekende gewoonten. Vriendschap Vriendschap is gebaseerd op affectie en is gericht op nabijheid en steun (Kohnstam, 1992). Hartup geeft in Schaffer (1996) aan waarom vriendschap belangrijk is. Allereerst geeft hij aan dat zo de basis sociale vaardigheden worden ontwikkeld en beoefend. Daarnaast doen kinderen zo zelfkennis en kennis van de wereld op. Vriendschappen geven emotionele support en zijn voorboden van latere relaties. Berk (2000) voegt daar nog aan toe dat vriendschappen tevens voor steun zorgen bij alledaagse stress. Zij geeft aan dat kinderen vriendschap op iedere leeftijd anders beleven. Kinderen tussen de vier en zeven jaar zien een vriendje meestal als een handig speelkameraadje. Hij is iemand waar je je speelgoed mee deelt. De vriendschappen zijn van korte duur. Kinderen tussen de acht en tien jaar zien vriendschap echter als een wederkerig vertrouwen en hulp. De vriendschap wordt complexer en is meer gebaseerd op psychologische redenen en deels op wederkerigheid. Kinderen vinden elkaars eigenschappen leuk en reageren op elkaars behoeften. De vriendschap duurt langer. Kohnstam (1992) voegt daaraan toe dat kinderen in deze leeftijd een vriend of vriendin omschrijven als personen die je nodig hebt. Ze geven je raad bij problemen, troost bij verdriet en aan een vriend vertel je dingen van jezelf die niemand anders mag weten. Berk (2000) geeft aan dat er naast de leeftijdsverschillen, ook geslachtsverschillen zijn in beleving. Meisjes vinden de emotionele band en het vertrouwen van een vriendschap belangrijker dan jongens. Jongens hebben wel hechte vriendschappen maar uiten dit minder. Kohnstam (1992) merkt daarbij op dat een populair kind met veel contacten niet persé een vriend of vriendin hoeft te hebben. Twee kinderen die overal buitenstaan kunnen genoeg hebben aan elkaar. Populariteit is een goede leerschool voor sociale vaardigheid, maar van vriendschap gaat uiteindelijk een meer vormende waarde uit voor de persoonlijkheid. Van Eijkeren (1998) schrijft in haar artikel dat vriendschappen voor kinderen onmisbaar zijn. Daarbij stelt zij dat het dagelijks contact op school niet voldoende is om echt vriendschap te sluiten, daar zijn afspraken buiten schooltijd voor nodig. Dit vormt een groot probleem voor kinderen die naar de BSO gaan, aldus Van Eijkeren.
Zelfstandigheid In de schoolleeftijd maakt een kind een stormachtige ontwikkeling door. Kohnstam (1992) stelt vast dat een kind in bepaalde mate competent moet zijn om zelfstandig te kunnen zijn. Aspecten van competentie die in deze periode plaatsvinden zijn mastery (zich nieuwe vaardigheden eigen maken) en effectance motivation (oude, te gemakkelijke vaardigheden opgeven). Op het moment dat het kind een nieuwe vaardigheid heeft ontwikkeld, stelt de omgeving ook nieuwe eisen, oftewel andere ontwikkelingstaken. Thuis, school, de BSO en de verdere omgeving van het kind zijn operatieterreinen. Dit zijn plekken waar situaties plaatsvinden waarin een kind de gelegenheid krijgt nieuwe sociale, cognitieve en motorische vaardigheden te laten zien. Deze vier factoren beïnvloeden elkaar in wisselwerking en tezamen vormen zij voor een kind een persoonlijke geschiedenis in competentie-ervaringen.
MondigheidKinderen vanaf een jaar of acht gaan mondigheid eisen. Zij leren op school dat zij mee mogen praten en willen dat thuis ook. In het begin gaat dat heel onbeholpen. Het kind wordt boos om allerlei dingen die het niet wil. De tijd van naar bed gaan bijvoorbeeld, of wat het wil eten en wat niet. Welke t.v. programma’s het mag zien en welke niet. Het kind zal er vaak een autoriteit bij halen om aan te tonen dat het gelijk heeft. De kinderen van deze tijd zijn mondiger geworden.
Na dit geschetste beeld van de ‘normale’ ontwikkeling wordt in de volgende paragraaf terug gegaan naar de opvang. Uitgelegd zal worden welke vormen opvang er zijn en wat de plek van de BSO daarin is.
§ 2.3 Buiten Schoolse Opvang
Buitenschoolse opvang kent een aantal vormen, wordt op verschillende tijden van de dag georganiseerd en kan al dan niet in samenwerking zijn met andere instellingen. In deze paragraaf wordt eerst aandacht besteed aan de inhoud en plaats van de BSO in Nederland. Vervolgens wordt aandacht besteed aan de manier waarop Denemarken, Zweden en Frankrijk (alle ver ontwikkeld in de BSO) de opvang hebben georganiseerd.
§ 2.3.1 Buiten Schoolse Opvang Nederland In Nederland bestaan verschillende vormen van opvang voor schoolgaande kinderen. Eén hiervan is de BSO. Om verwarring met andere systemen te voorkomen wordt een overzicht van de verschillende vormen van opvang weergegeven. Dit overzicht is afgeleid van de beschrijving die Meijvogel & Schreuder (1997) geven in hun boek met basisinformatie over de BSO. Hierna wordt dieper op het fenomeen BSO ingegaan.
· Buiten Schoolse Opvang De BSO verzorgt kinderopvang voor kinderen in de leeftijd van vier tot en met twaalf jaar. De kinderen worden overdag buiten de schooluren opgevangen en tijdens de vakantie en lesvrije dagen. Buitenschoolse opvang vindt plaats in georganiseerd verband waarbij de verantwoordelijkheid van de ouders tijdelijk wordt overgenomen door de groepsleiding van de instelling. Volgens de wet is er per maximaal tien kinderen één groepsleider aanwezig. Naast de groepsopvang in een instelling, valt ook gastouderopvang (zie volgende pagina) onder de term BSO.
· Na Schoolse Opvang Na Schoolse Opvang (NSO) is opvang ná schooltijd. Als een instelling enkel opvang na schooltijd en in de schoolvakanties biedt, wordt de hele voorziening vaak naschoolse opvang genoemd. In de benaming wordt de opvang vóór schooltijd nadrukkelijk uitgesloten. Er is verder geen sprake van verschil tussen NSO en BSO.
· Voorschoolse opvang Voorschoolse opvang staat voor opvang ‘s morgens vroeg vóór schooltijd. Deze naam kan tevens in een ander verband gebruikt worden voor peuteropvang. In dat geval heeft het betrekking op de voorschoolse leeftijd.
· Gastouderopvang Gastouderopvang is een vorm van opvang voor kinderen van 0 jaar tot aan het einde van de basisschoolleeftijd. Deze opvang vindt plaats voor en/of na schooltijd en in (een deel van de) schoolvakanties. Deze opvang vindt plaats in het huis van een gastouder of bij het kind thuis. Een gastouderbureau zorgt voor de bemiddeling van vraag en aanbod en de uiteindelijke selectie. Zowel de gastouder als de opvangomgeving moeten voldoen aan bepaalde kwaliteitseisen. Gastouderopvang voor kinderen in de basisschoolleeftijd is een vorm van buitenschoolse opvang.
· Verlengde schooldag De verlengde schooldag kan men zien als een onderdeel van het onderwijsvoorrangsbeleid. De activiteiten in het kader van een verlengde schooldag zijn gekoppeld aan een school en bedoeld om de ontwikkeling van de kinderen extra te stimuleren. De verlengde schooldag is door zijn expliciete educatieve doelstelling en zijn geringe aantal uren per week geen buitenschoolse opvang.
· Brede school De Brede School is een voorziening ontstaan uit onderlinge afstemming en samenwerking tussen de BSO en een Basisschool. Er wordt samengewerkt aan het aanbod van onderwijs, culturele- en vrijetijdsvoorzieningen.
Niet elke BSO is gelijk. Er zijn veel overeenkomsten, maar elke voorziening heeft haar eigen kleur. De kinderen, de opvattingen van de leiders en directie, de mening van ouders en kinderen, de situatie in de buurt, tradities en financiën zijn factoren die meebepalen hoe een BSO eruitziet. Een goede BSO is dan ook divers, zoals kinderen dat ook zijn. Uit de Emancipatiemonitor 2002 van het Centraal en Cultureel Planbureau (Portegijs, Boelens en Keuzenkamp, 2002) blijkt dat meer dan 50% van alle kinderen tot twaalf jaar te maken hebben met opvang. Hiervan heeft 40% te maken met een combinatie van verschillende vormen van opvang. Te denken valt bijvoorbeeld aan overblijven op school in combinatie met de BSO en een oppas. Van alle kinderen tussen de tien en dertien jaar maakt echter maar 33% gebruik van opvang. Van alle kinderen die opvang genieten bezoekt 1/15e de BSO. De helft van alle kinderen die de BSO bezoeken is tussen de vier en zes jaar oud. Kinderen worden gemiddeld twaalf uur per week opgevangen. Meer dan negen van de tien ouders regelen kinderopvang in verband met hun werk. Hoe lang deze opvang bestaat zal in de volgend e paragraaf besproken worden aan de hand van een stukje geschiedenis met een aantal feiten.
§ 2.3.2Geschiedenis Buiten Schoolse Opvang De BSO lijkt een vrij recent fenomeen maar bestaat echter al ruim 30 jaar. Van Dijk & van den Nieuwenhuizen (2002) beschrijven in Info Buitenschoolse opvang en brede school 2002/2003 wat vooraf ging aan de BSO die men vandaag de dag kent. De heer Schalkwijk startte in 1975 een onderzoek naar sleutelkinderenopvang. In 1981 werden door het ministerie van WVC (nu VWS) twaalf experimentele BSO’s gefinancieërd. De Werkgemeenschap Kinderopvang Nederland (WKN) heeft dit begeleid. De experimenten hadden als doel ervaring op te doen voor de organisatie van de BSO. In 1985 constateerde de WKN dat de BSO in het rijks- en gemeentebeleid nog maar weinig aandacht kreeg. Hoewel de behoefte aan opvang door de wachtlijsten kon worden aangetoond, was het erg moeilijk om de experimenten te laten financieren door de gemeente. In 1986 werd het Europese Netwerk voor BSO (ENSAC) opgericht. Begin 1987 werd in de nota ‘Uitbreidingsplan kinderopvang’ van de Emancipatieraad voorspeld dat de behoefte aan kinderopvang voor nul- tot dertienjarigen alleen nog maar toe zou nemen. Hier werden drie oorzaken voor aangewezen. De toenemende arbeidsparticipatie van gehuwde vrouwen met kinderen, de toename van éénoudergezinnen en de verandering van de houding tegenover werkende vrouwen met kinderen. In 1989 verscheen het regeringsstandpunt kinderopvang. Hier werden maatregelen in aangekondigd om het tekort aan opvangplaatsen te verkleinen. De gemeenten zouden subsidie krijgen voor elke extra plaats die zij realiseren in een kinderdagverblijf. Tevens stelde de overheid extra financiële middelen beschikbaar. Per 1991 werden deze twee maatregelen ook voor de BSO geldig. Tijdens de stimuleringsperiode (1990-1995) veranderde de kinderopvang van een welzijnsvoorziening naar een meer bedrijfsmatige sector. De participatie van het bedrijfsleven in de financiering nam toe. Per 1996 werden de rijksmiddelen voor de kinderopvang naar de gemeente gedecentraliseerd. In de nota ‘kansen op combineren’ is aangegeven dat de overheid de komende jaren een structureel stimuleringsbeleid zal blijven voeren. De kinderopvang als maatschappelijke voorziening en de sector in z’n geheel zullen hierdoor hun positie versterken.
Van Dijk en van Nieuwenhuizen (2002) beschrijven een roep om pedagogische vernieuwing van de opvang in Info Buitenschoolse opvang en brede school 2002/2003. De vraag naar deze vernieuwing is voortgekomen uit de beleidsadviezen van de Commissie Kwaliteit Kinderopvang. De kinderopvang zou zich meer moeten richten op een verantwoorde opvang van de kinderen. Tevens zouden pedagogen in Nederland zich aangesproken moeten voelen om zich ook weer met de gewone opvoeding bezig te houden. Zo zouden voor de kinderopvang speciale pedagogische concepten ontwikkeld moeten worden voor de opvoeding in groepsverband in een instelling. Ouders zouden dan de mogelijkheid krijgen om opvang te kiezen op grond van pedagogische uitgangspunten (zoals men met het kiezen van een school gewend is). Hier is in zekere zin gehoor aan gegeven. De afgelopen jaren is gezocht naar pedagogische concepten in binnen- en buitenland. Pedagogen als Montessori en Freinet, die zich richten op kinderen in de basisschoolleeftijd, werden door de kinderopvang als inspiratiebron gebruikt. De pedagogische vernieuwing van de BSO richt zich vooral op het loslaten van het groepsgericht werken en op het stimuleren van de zelfstandigheid van de kinderen. Daarmee is er veel meer aandacht gekomen voor de wensen van de oudere kinderen en probeert men door een aantrekkelijk activiteitenaanbod aan deze wensen te voldoen. Hiermee is men aangekomen bij de functie van de BSO.
§ 2.3.3Functie Buiten Schoolse Opvang In eerste instantie heeft de BSO een opvangfunctie. Het is een voorziening die elke werkdag open is, waar zorg voor de kinderen is en waar ouders hun kinderen aan toevertrouwen. Van Dijk en van Nieuwenhuizen (2002) stellen dat alleen de opvangfunctie vervullen echter niet voldoende is, de kinderen moeten er ook met plezier komen. Het is een plek waar ze een deel van hun vrije tijd doorbrengen en daarom moeten ze zich er kunnen ontspannen, dingen doen die ze leuk vinden en vooral zelf kunnen kiezen wat ze willen doen (of niet doen). De BSO vervult dan ook een recreatieve functie. Meijvogel (1991) geeft aan dat de BSO een omgeving wil creëren die kan concurreren met de eigen gekozen vrijetijdsbesteding van kinderen die na schooltijd naar huis gaan. Maar wat is voor kinderen nu eigenlijk vrije tijd en wat doen kinderen dan? Zij stelt dat vrije tijd de tijd is waarin de kinderen niet naar school moeten. Daarbij worden huiswerk, sport en muzieklessen niet meegerekend. Het gaat namelijk om zélf gekozen tijdsbesteding, gestructureerd of ongestructureerd. Er kan een derde functie aan de BSO toegekend worden. Van Dijk & van Nieuwenhuizen (2002) noemen namelijk een educatieve functie. Kinderen kunnen bepaalde vaardigheden leren zoals bijvoorbeeld het bespelen van een muziekinstrument. Is de opvangfunctie in eerste instantie het meest in het belang van de ouders, de recreatieve functie en de educatieve functie zijn voor de kinderen erg belangrijk. Om deze functie zo goed mogelijk te vervullen, zoeken sommige BSO’s aansluiting bij activiteiten op school, sociaal cultureel werk en diverse verenigingen. De BSO stelt zich steeds meer op als een voorziening midden in de samenleving. In paragraaf 2.3.4 zal duidelijk worden dat per BSO de manier van leeftijd indelen verschilt. Bij elke leeftijdscategorie hoort een specifieke manier van aanpak.
§ 2.3.4Leeftijdsdifferentiatie Wat betreft de indeling van de kinderen in groepen hebben de meeste opvangcentra de voorkeur voor het differentiëren naar leeftijd. Verschillende behoeften, gedrag en interesses bij verschillende leeftijden zorgt voor deze voorkeur voor horizontale groepen waarbij kinderen met dezelfde leeftijden samen in een groep zitten. Maar in de praktijk kan er echter niet altijd voor deze indeling worden gekozen. Vaak is het aanbod van de kinderen te klein en kan er daarom slechts één groep gevormd worden. De meeste BSO’s kiezen dan ook voor twee leeftijdscategorieën of voor verticale groepen waarbij kinderen met verschillende leeftijden gemengd worden. In het eerste geval wordt vaak voor groepen met kinderen van vier tot en met zeven, acht tot en met tien en tien tot en met twaalf gekozen. Vaak liggen aan de keuze zowel organisatorische als pedagogische redenen ten grondslag. Van Dijk en van Nieuwenhuizen (2002) belichtten verschillende voor- en nadelen van verticale groepen. Mogelijke beweegredenen om voor een verticale groep te kiezen kunnen zijn: - Dat er zijn zo weinig kinderen zijn dat één gemengde groep de enige mogelijkheid is. - dat de verticale groep de gezinssituatie benadert waar ook mensen met verschillende leeftijden samen leven; - dat het goed is voor de sociale ontwikkeling; jongere en oudere kinderen kunnen van elkaar leren; - dat er meer continuïteit is; de kinderen kunnen langer in dezelfde groep blijven. Hiernaast zou men rekening met de volgende knelpunten moeten houden. - Kinderen die van leeftijd verschillen hebben verschillende interesses. - Het brengt een ruimte- en inrichtingsprobleem met zich mee; wat spannend en uitdagend is voor oudere kinderen is soms niet veilig voor jongere kinderen. - Door onevenwichtige leeftijdsopbouw (in de praktijk zijn er vaak meer jongere dan oudere kinderen) dreigen oudere kinderen buiten de boot te vallen. Volgens van Dijk en van Nieuwenhuizen (2002) wordt de BSO wordt vooral door kinderen onder de tien jaar bezocht. Het aanbod is vaak niet voldoende afgestemd op de oudere kinderen; zij vinden het er te saai of te kinderachtig. Enerzijds vinden ouders dat oudere kinderen (boven de tien jaar) best wel een paar uurtjes alleen thuis kunnen doorbrengen. Anderzijds zijn veel BSO’s op dit gebied bezig een aantal veranderingen door te voeren. Ze doen hun best om de oudere kinderen op de BSO te houden door een meer op hun leeftijd aangepast aanbod. Een vrij nieuwe ontwikkeling is het ontstaan van de zogenaamde tien plus groepen. Instellingen gaan er steeds meer naar toe om kinderen vanaf negen jaar in een aparte groep op te vangen met een daarbij horend activiteitenprogramma. Soms loopt deze groep door als tieneropvang groep. De kinderen kunnen dan gebruik blijven maken van de opvang als ze naar het voortgezet onderwijs gaan (van Dijk & van Nieuwenhuizen, 2002).
§ 2.3.5Aanbod De inhoudelijke vernieuwing van het aanbod van de opvang richt zich in eerste instantie op de kinderen. Oudere kinderen wensten meer vrijheid en uitdaging en bij gebrek daaraan verlieten zij voortijdig de BSO. Door meer op de wensen van de kinderen in te gaan ontstaat er op dit moment een nieuw aanbod. Door kinderen te laten participeren krijgt de BSO inzicht in de wensen en behoeften van het kind. Op die manier kan het aanbod beter worden afgestemd en is de kans groter dat de kinderen langer op de BSO blijven. Kinderparticipatie is tevens een recht van kinderen. Nederland heeft in 1994 het VN-Verdrag van de Rechten van het Kind getekend waardoor kinderen recht hebben gekregen op informatie, participatie en bescherming (van Dijk & van Nieuwenhuizen, 2002). Voor de BSO heeft het betrekken van de kinderen in het vormgeven van het aanbod tevens als voordeel dat de kinderen zich meer verantwoordelijk zullen voelen op het moment dat ze zelf hebben meegedacht en hebben kunnen kiezen voor een bepaald aanbod (deWinter, 1995). Een andere ontwikkeling is het loslaten van het groepsgericht werken. Kinderen spelen vandaag de dag steeds meer met wie ze willen en doen mee aan activiteiten waar ze zin in hebben. In verschillende ruimtes vinden verschillende activiteiten plaats zodat de kinderen zelf een keuze kunnen maken. Het aanbieden van activiteiten vergroot de aantrekkelijkheid van de BSO. Het is noodzakelijk om alle kinderen te blijven boeien. Hiernaast spelen educatie en ontwikkeling van het kind een rol. Kinderen vanaf acht jaar willen vaak allerlei vaardigheden leren en ontwikkelen een hobby. Het aanbieden van activiteiten kan echter ook als een service aan de ouders worden gezien. Ouders vinden het belangrijk dat kinderen zich breder ontwikkelen dan enkel via schoolse vorming. Vaak stimuleren zij hun kinderen om deel te nemen aan clubs of lessen. Meestal komt het erop neer dat ouders zelf hun kinderen naar deze activiteiten brengen. Om de combinatie arbeid en zorg te verlichten kan de BSO deze taak op zich nemen. Op deze manier profiteren meer kinderen van het aanbod. Het samenvoegen van opvang en activiteiten zal al snel leiden tot een grotere voorziening waarvan dan ook meer kinderen gebruik zullen gaan maken. Sommige kinderen zullen voor de BSO komen, anderen alleen voor de activiteiten. Bij het aanbieden van deze activiteiten kan echter ook een kanttekening worden geplaatst. In onze westerse maatschappij hebben kinderen vaak net zo een druk bezette agenda als hun ouders. Sommige kinderen nemen deel aan drie verschillende georganiseerde activiteiten zoals een sport of muziekles. In de Scandinavische landen doet deze trend zich al langer voor. Pedagogen waarschuwen daar tegen het te ver doorslaan van de balans tussen vrij spel en georganiseerde activiteiten. Vrij spel is essentieel voor het sociale leren van de kinderen. Binnen het vrije spel leren kinderen initiatieven nemen, het spel sturen, onderhandelen met andere kinderen, ruzie maken en oplossen etc. Binnen de BSO moeten er dan ook voldoende mogelijkheden blijven om vrij te kunnen spelen (van Dijk & van Nieuwenhuizen, 2002). Hiernaast is het thema zelfstandigheid van groot belang op de BSO. Het gevaar is aanwezig dat kinderen die naar de BSO gaan te beschermd opgroeien. Zij spelen minder op straat en zijn meestal onder toeziend oog van een volwassene. Het is dus van belang dat de BSO bewust werkt aan de zelfstandigheid van de kinderen. Momenteel wordt geëxperimenteerd met de zogenaamde TOP-groepen (Tijd voor Ontspanning en Plezier). Hierbij krijgen kinderen vanaf acht jaar een verkeerstraining zodat ze als ze negen jaar zijn zelfstandig naar de opvang kunnen komen en naar activiteiten in de buurt kunnen gaan. Bij dit programma betekent opvang dat de kinderen veel zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid ontplooien. De kinderen krijgen meer vrijheid en zijn niet constant onder het toeziend oog van de leiding. Van groot belang hierbij zijn de ouders; zij moeten goed geïnformeerd en betrokken worden. Ten eerste moeten zij op de hoogte zijn van de visie op zelfstandigheid van de instelling en ten tweede zullen zij toestemming moeten geven voor de te geven vrijheden. Vaak gebeurt dit schriftelijk in de vorm van een contract (van Dijk & van Nieuwenhuizen, 2002).
§ 2.3.6Pedagogisch beleid Naast de functies, het aanbod en de leeftijdsdifferentiatie streeft de BSO een aantal doelen na. Opvoeden is niet het primaire doel van de BSO. Toch levert ook de BSO een bijdrage aan de opvoeding van de kinderen. Dit gebeurt vaak automatisch door eigen voorbeeldgedrag van de leiding, door kinderen te corrigeren, te stimuleren samen te spelen en nog veel meer van dit soort alledaagse bezigheden. Naast dat onbewuste automatische opvoeden hebben veel BSO’s ook een speciaal pedagogisch beleid (van Dijk, 1998). De laatste jaren heeft de discussie over de kwaliteit van de kinderopvang zich geleidelijk verplaatst van de structurele kenmerken naar het primaire pedagogische proces dat zich binnen de kinderopvang afspeelt. De structurele kenmerken worden vandaag de dag als belangrijke randvoorwaarden voor kwaliteit beschouwd. Onder die kwaliteit valt onder andere het pedagogisch proces, hierin staat de leiding en hun relatie met de kinderen centraal. Tavecchio (2002) noemt een aantal factoren dat een rol speelt bij het handhaven van de kwaliteit van kinderopvang. Hij noemt bijvoorbeeld een goede opleiding voor de leiding en een flexibele overlegstructuur tussen de verschillende opvoeders. Hierbij wordt de stem van het kind echter niet genoemd. Is dit niet juist één van de belangrijkste factoren? Riksen-Walraven (2000) heeft in haar oratie naar voren gebracht dat in diverse contexten gemeenschappelijke opvoedingsdoelen moeten worden nagestreefd. Zij formuleerde vier pedagogische basisdoelen van de opvoeding van kinderen in gezin en opvang. Dit zijn veiligheid (geborgenheid en vertrouwen), persoonlijke competentie, sociale competentie en waarden en normen. Tevens spelen interacties tussen kinderen een belangrijke rol. Het pedagogisch beleid vormt de basis van de opvang die wordt geboden. In dit beleid wordt de visie aangegeven die men heeft op de opvoeding van kinderen en de rol van de BSO daarbij. Vanuit deze visie wordt een aantal uitgangspunten geformuleerd die van belang zijn voor de BSO en van waaruit men gaat werken. Vervolgens kijkt men wat deze uitgangspunten betekenen voor de manier waarop leiders met de kinderen omgaan ofwel het pedagogisch handelen. Wil een instelling in aanmerking komen voor een certificering, dan is zij verplicht een pedagogisch beleid te voeren. Voor de BSO heeft een pedagogisch beleidsplan een paar belangrijke voordelen. Het is voor de ouders duidelijk waar de instelling voor staat, wat zij belangrijk vindt aan de opvoeding van kinderen en op welke manier hier uitvoering aan wordt gegeven. Het beleid is hierdoor inzichtelijk en er kan makkelijk over gepraat worden. Ook in samenwerking met andere organisaties kan men duidelijk maken waar men voor staat in het opvoeden van de kinderen. Voor de groepsleiding betekent het dat ze weten wat belangrijk wordt gevonden in de instelling; ook zij kunnen hier discussies over voeren en ze kunnen elkaar aanspreken op het pedagogisch handelen. Het biedt houvast, geeft handvaten voor handelen en biedt de mogelijkheden voor verdere beleidsontwikkeling (van Dijk & van Nieuwenhuizen, 2002). Tot nog toe is de Nederlandse situatie omtrent opvang aan bod gekomen. Nu zal een vergelijking worden gemaakt met een drietal andere Europese landen.
§ 2.3.7 Buiten Schoolse Opvang Buitenland Er zijn veel verschillen tussen landen wat betreft het beleid van kinderopvang. Een sterk pro-actief beleid wordt gevoerd door Denemarken, Frankrijk en Zweden. Landen waarbij de opvang zich recent ontwikkelt zijn Luxemburg, Portugal, Nederland, België en het UK. In Ierland, Spanje en Italië is de kinderopvang gering ontwikkeld. De opleidingseisen van de leiding variëren tevens sterk. In Portugal is bijvoorbeeld alleen een middelbare schooldiploma vereist, maar in Denemarken en Zweden is een speciale drie jarige voltijdopleiding verplicht (Meijvogel & Petrie, 1996). De situaties betreffende de opvang in drie verschillende landen worden hier geschetst. Dit zijn achtereenvolgens Denemarken, Zweden en Frankrijk.
Denemarken In Denemarken gaan kinderen vooral ‘s morgens naar school. In tegenstelling tot andere landen (zoals Duitsland) krijgen kinderen niet extra veel huiswerk mee. Men hecht namelijk sterk aan het belang van spelen voor de ontwikkeling van het kind. Kinderen beginnen dan ook op zevenjarige leeftijd pas met school. Sinds begin jaren ’70 is er sprake van een goede ontwikkeling van de voorzieningen. Er wordt veel aandacht besteed aan de huisvesting, leiders volgen een driejarige verplichte voltijd opleiding, nascholing is verplicht en er is veel aandacht voor het programma. De BSO staat los van de school en wordt gezien als een vrijetijdsvoorziening. Soms wordt de BSO in school vormgegeven. Dit noemt men skolefritidsordning. Vaak is dit een economische oplossing. Er zijn dan wel aparte ruimtes met een eigen atmosfeer, ingang en leiding, maar er wordt tevens gebruik gemaakt van ruimten en materialen van de school. De BSO buiten de school noemt men fritidhjem. Deze opvang biedt extra ruimten voor speciale activiteiten (Meijvogel, 1996). De centra zijn meestal van zeven uur ‘s ochtends tot half zes ‘s avonds open. De kinderen komen meestal zelfstandig naar de opvang toe (Meijvogel, 1991).
Zweden In Zweden is er de laatste tijd veel veranderd. Volgens de wet moeten er voldoende voorzieningen voor kinderen tot en met twaalf jaar worden aangeboden. Ook hier is sprake van het systeem van een halve schooldag. De dagen zijn zo kort omdat er op school enkel wordt uitgelegd en niet wordt gerepeteerd. Kinderen hebben een eigen klassenleraar en speciale vakleerkrachten. Vanaf de eerste klas is er huiswerk. In de hogere klassen wordt er meer gewerkt met vakleerkrachten en zijn er vaak onregelmatige schooldagen (met bijvoorbeeld tussenuren). Men noemt dit systeem fritidshem. Dit systeem zou opvangproblemen kunnen oproepen. Daarom is school en opvang gecombineerd. Kinderen zijn van acht uur tot half zes onder de pannen en krijgen tussen de middag een warme maaltijd. Voor kinderen tussen de tien en twaalf jaar is weer een ander systeem ontwikkeld, het zogenaamde in- en uitloopsysteem. Deze opvang vindt plaats in een klein gebouw met een centrale ruimte en kleine ruimten voor binnenactiviteiten. De kinderen spelen buiten in de wijken rond het centrum en komen zich meteen na school en daarna af en toe melden op de club en kunnen eventueel iets te eten of drinken kopen (Meijvogel, 1996).
FrankrijkNet als in Nederland bestaat de Franse schoolweek uit negen dagdelen. Vanaf twee jaar hebben kinderen toegang tot de kleuterschool. 95% van de kinderen tussen de drie en zes jaar maakt hier gebruik van. De leerplicht gaat op zesjarige leeftijd in. Een schooldag begint om half negen en eindigt om half vijf. Tussen de middag is er twee uur pauze (Meijvogel, 1991). Het opvangcentrum van de kinderen wordt centre de loisirs genoemd. Vaak is deze gekoppeld aan de school. Hier wordt dezelfde dagindeling als op school gehanteerd, dit is gebaseerd op het bioritme van het kind. Tussen de middag gaan de kleuters naar de schoolkantine om te eten en daarna slapen ze. Na de schooldagen biedt het centrum ook opvang. Volgens het bioritme leren kinderen ‘s morgens en aan het eind van de middag het best. Tussen elf à twaalf uur en drie uur worden dan ook rustige activiteiten aangeboden (Meijvogel, 1996). Tijdens de schoolvakanties maken ouders vaak gebruik van de zogenaamde vakantiekolonies. De kinderen brengen dan één of meer weken vakantie in een groep kinderen door. Dit wordt door ‘animateurs’ begeleid. Meestal gaat de groep kamperen (Meijvogel, 1991).
In deze paragraaf is een beeld geschetst van de BSO in Nederland en buitenland. Om dit beeld completer te maken wordt in de volgende paragraaf een overzicht gegeven van enkele belangrijke meningen omtrent opvang van 0-12 jarigen.
§ 2.4 Discussie kinderopvang
Over kinderopvang is de laatste jaren in de media veel gesproken en geschreven. Vooral de rede van Riksen-Walraven in 2000 deed aardig wat stof opwaaien. Riksen-Walraven (2000) geeft in haar rede aan dat er in Nederland nog steeds weerstand bestaat tegen het ‘wegbrengen’ van kinderen naar opvangcentra. De tijd die kinderen er doorbrengen gaat ten koste van de tijd waarin ze zich in hun zo gewaardeerde gezinssituatie bevinden en wordt dan ook gezien als een verlies voor het kind. Maar de vraag of kinderopvang werkelijk schadelijk is voor het kind kan niet zo makkelijk beantwoord worden. Gemiddeld verschillen groepen kinderen met of zonder opvangervaring niet van elkaar wat betreft hun ontwikkeling op de belangrijkste gebieden. In haar rede schetst Riksen-Walraven een genuanceerder beeld. Ze bespreekt drie risicofactoren die maken dat een kind bij opvang in een kinderdagverblijf een extra grote kans loopt om problemen te krijgen in zijn ontwikkeling. De eerste risicofactor is een lage leeftijd. Onderzoeken uit verschillende landen tonen aan dat groepsopvang in het eerste levensjaar de kans op het ontstaan van gedragsproblemen bij kinderen vergroot. Als tweede risicofactor noemt ze een moeilijk temperament van het kind. Kinderen met een hoge prikkelgevoeligheid of sociale angst hebben een grotere kans om problemen te krijgen in de omgang met leeftijdsgenootjes, vooral in grote groepen kinderen met relatief weinig leiders. Een ongunstige thuissituatie wordt als derde risicofactor genoemd. Kinderen die thuis aandacht en ontwikkelingsmogelijkheden tekort komen zijn kwetsbaarder in de kinderopvang. De kwaliteit van de opvang speelt hierbij een essentiële rol. Als de opvang van goede kwaliteit is, hoeft deze geen negatieve gevolgen te hebben, zelfs niet als er risicofactoren aanwezig zijn.
Van de Weijenberg (2002)geeft naar aanleiding van een interview met Tavecchio zijn mening over de rede van Riksen-Walraven (2000). Tavecchio vraagt zich bij de rede van Riksen-Walraven af of er werkelijk reden tot bezorgdheid is, of dat het gaat om interpretatieverschillen. Hij geeft aan dat we niet weten of de waargenomen effecten ook op langere termijn zullen doorwerken. Daarnaast zijn het Amerikaanse gegevens die mogelijk niet of niet helemaal voor de Nederlandse kinderopvang gelden. In een rede bespreekt Tavecchio (2003) zijn eigen onderzoeksresultaten. Hieruit blijkt dat internaliserend probleemgedrag afneemt bij meer uren opvang. Externaliserend probleemgedrag neemt niet toe. Kinderopvang zou dus positieve effecten op de ontwikkeling van kinderen hebben.
De rede van Riksen-Walraven (2000) en de rede van Tavecchio (2002) hebben ons terug gebracht bij de oervraag; is kinderopvang schadelijk voor het kind? De meningen hierover zijn sterk verdeeld. De belangrijkste argumenten voor en tegen worden besproken. Vervolgens zal blijken dat de voorstanders wel kritisch zijn. Uiteindelijk wil iedereen natuurlijk het beste voor zijn kind.
Inhet boek ‘Kinderopvang: Goed of slecht?’ van Singer (1993) zegt oud VVD-raadslid Heeze dat je niet aan kinderen moet beginnen als je zonodig wil blijven werken. Menigeen deelt deze mening. Jonge kinderen laat je toch niet achter bij ‘vreemden’. Pedagoge Bladergroen (in Singer, 1993) beweert dat dagverblijf bezoek bij kinderen later allerlei ongewenst gedrag veroorzaakt. Deze bewering wordt tot op de dag van vandaag door een aantal wetenschappers aangehangen. Tevens zegt Bladergroen dat leiders niet toekomen aan de individuele ontwikkeling van het kind. Dit punt werd ook besproken door Riksen-Walraven (2000). Of de leiding wel of niet toekomt aan de individuele ontwikkelingen is uiteraard afhankelijk van het aantal kinderen per leider, dat kan variëren van één tot tien. Zoals hierboven reeds vermeld is, beweert Riksen-Walraven (2002) dat de opvang geen negatieve gevolgen voor de ontwikkeling van kinderen hoeft te hebben als deze van goede kwaliteit is. Oosterlaan (2004) heeft een andere mening. In zijn artikel over gedragsproblemen en kinderopvang stelt hij dat de risico’s die de opvang met zich meebrengt onafhankelijk zijn van de kwaliteit van de kinderopvang. De verhouding kinderen-leiders is naar zijn zeggen niet bepalend. Hij stelt ook dat hoe jonger het kind is wanneer het naar het dagverblijf gaat en hoe meer tijd het daar per week doorbrengt, des te duidelijker de risico’s zijn. Hierbij duidt hij op dezelfde risico’s die Tavecchio (2002) bespreekt, namelijk externaliserend probleemgedrag. Tavecchio constateert in tegenstelling tot Oosterlaan echter geen toename hierin.
Voorstanders van het onderbrengen van kinderen op de BSO kaarten aan dat kinderen zo makkelijker in contact komen met leeftijdsgenootjes. Van Rijswijk-Clerkx beweert in Singer (1993) dat kinderen vroeger veel gemakkelijker in contact kwamen met leeftijdsgenootjes. De gezinnen waren immers veel groter en de straat was nog van de kinderen. Nu groeien veel kinderen op als enig kind of met hooguit een of twee broertjes of zusjes. Ze doen weinig sociale ervaring op en in een stadswoning valt weinig te beleven. Zij wijst er dan ook op dat de kinderen en moeders van deze tijd erg geïsoleerd leven. De kinderopvang zou dus bijdragen aan de sociale contacten. Daarnaast geven vooral leiders aan hoeveel jonge kinderen al van elkaar kunnen leren. Ouders geven inSinger (1993) aan dat hun kind op het dagverblijf rekening leert houden met andere kinderen. Ze leren regels en goede manieren, zoals aan tafel blijven zitten tijdens het eten, wachten op je beurt en speelgoed opruimen. Kinderen leren zich sneller aan te passen, eerder op dingen af te stappen, eerder dingen te aanvaarden.
Naast de positieve opmerkingen van de voorstanders, zijn er negatieve klanken vanuit de ouders. Boomman (1999) geeft in haar artikel aan dat uit onderzoek naar de ervaringen van ouders in de BSO van 4 tot 12 jaar blijkt dat ouders hoge eisen stellen. Ouders hechten waarde aan professionaliteit, gezelligheid, speelmogelijkheden, flexibiliteit en contacten met andere kinderen. Als er kritiek komt gaat die over de speelruimte en de aangeboden activiteiten. Dries (2002) geeft aan dat uit een onderzoek van de consumentenbond blijkt dat klachten van ouders over de opvang vooral betrekking hebben op incidenten en nauwelijks op structurele problemen. De BSO krijgt vooral kritiek op incidenten op het gebied vande opvoedkundige aanpak, voorzieningen, organisatie en verzorging. Een voorbeeld van de opvoedkundige aanpak is het wel of niet maken van uitzonderingen van bepaalde regels omtrent het eten. Hierbij moet gedacht worden aan het aan tafel blijven zitten tot iedereen klaar is en opeten wat een kind kiest.
Het opvoedkundig aspect verdient nader bekeken te worden. Wie is er nu verantwoordelijk, de ouders of de leiding? Hoogland (Van Kerkhof, 2003) vindt dat zowel de ouders als de kinderopvang verantwoordelijk zijn voor de opvoeding. Deze gedeelde verantwoordelijkheid werkt volgens haar alleen als we goed met elkaar communiceren. Zoals al eerder is beschreven hanteren de opvangcentra zogenaamde pedagogisch beleidsplannen. Hier staat onder andere in beschreven welke opvoedingsdoelen nagestreefd worden. Het lijkt noodzakelijk dat ouders deze beleidsplannen als selectiecriterium voor de keuze van een BSO hanteren. Op die manier dragen ouders een deel van hun verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind over aan leiders die opvoedingsdoelen nastreven waar de ouders achter staan. Met het nastreven van dezelfde doelen zijn we er nog niet. De onderzoekers sluiten zich bij bovenstaande mening aan: gedeelde verantwoordelijkheid werkt alleen als er goed met elkaar gecommuniceerd wordt. Ouders en leiders dienen regelmatig met elkaar te spreken over de ontwikkeling van het kind en de opvoedingsdoelen die naar aanleiding daarvan gesteld worden.
Eerder in dit hoofdstuk is een uitgebreide toelichting gegeven op de opvoeding in de thuissituatie. Nu wordt hier onder weergegeven welke doelstellingen zowel thuis als op de opvang nagestreefd zouden moeten worden. Riksen-Walraven (2000) stelt vier pedagogische basisdoelen van de opvoeding van kinderen in gezin en kinderopvang. Het aanbieden van:
Opvoeden is volgens Feddema (2003) ook voorleven en het overdragen van waarden en normen. Daarvoor moet je de verantwoordelijkheid als ouders en leiders op je nemen. Als wordt gesproken over waarden worden de algemene en gezamenlijke opvattingen en voorstellingen die er in de maatschappij of in een groepering leven bedoeld. Over wat goed en correct is en daarom waard om na te streven. Met normen worden de door de maatschappij vrijwillig aanvaarde gedragsregels bedoeld. Waarden en normen worden gevormd. Ze ontwikkelen zich vanuit een voortdurend proces van interacties tussen mens en maatschappij. Onder andere van thuis naar BSO en van BSO naar thuis. Veel gedrag wordt aangeleerd. Kinderen imiteren gedrag van mensen uit hun omgeving. Waarden en normen geven een samenleving houvast en zekerheid, ze bieden veiligheid en bescherming en zijn een leidraad voor het sociaal maatschappelijke verkeer.
Waarden en normen moeten worden voorgeleefd en nageleefd. De gedeelde verantwoordelijkheid die ouders en leiders hierin hebben, komt het beste tot zijn recht wanneer er een goede communicatie plaatsvindt zegt ook Riksen Walraven (2000). Jongepier zegt in het artikel van Kerkhof (2003) dat ouders en leiders samen een visie moeten ontwikkelen over de opvoeding waarbij de communicatie essentieel is. Zo kan volgens haar de kwaliteit gewaarborgd worden. Volgens Jellesma, voorzitter van Boink, (in Kerkhof, 2003)schort er veel aan de communicatie tussen ouders en leiders. Tavecchio (Van de Weijenberg, 2002) is een groot voorstander van een flexibel overlegmodel tussen alle partijen die zijn betrokken bij de opvoeding. Er moet gepraat worden over de opvoedingsdoelstellingen van de verschillende partijen. Tavecchio vindt, zo schrijft Boomman (1999), dat er meer ondersteuning zou moeten zijn voor de professionele opvoeders binnen de opvang. Ook zouden pedagogen kwaliteitseisen voor de opvang moeten helpen formuleren en bewaken. Allerlei belangen spelen binnen de opvang een rol: belangen van kinderen en ouders, economische of werkbelangen enz. Het belang van het kind dreigt daarbij uit het oog verloren te worden; ‘Gelukkige kinderen, dat is het doel van de opvang,’ aldus Tavecchio (in Boomman, 1999). Daar sluiten de onderzoekers zich bij aan, vandaar dat in dit verslag de mening van het kind centraal wordt gesteld.
Hoofdstuk 3 Onderzoeksopzet
Zoals uit het vorige hoofdstuk duidelijk is geworden, zijn de meningen over de effecten van opvang op kinderen verdeeld. De BSO wordt zowel stimulerend als belemmerend gezien voor de ontwikkeling van het kind. Hiernaast betreft de beschikbare informatie, berustend op wetenschappelijk onderzoek, voornamelijk de kwaliteit van de opvang. Om een completer beeld van het effect van de opvang te schetsen, zou geluisterd moeten worden naar de stem van het kind. Hoe beleven de kinderen zélf de BSO? Zij zijn immers de hoofdpersonen in geheel.In dit hoofdstuk wordt weergegeven hoe deze vraag beantwoord zal worden. Om te beginnen wordt de doelstelling van het onderzoek beschreven, de onderzoeksvragen worden weergegeven en de kenmerken worden gedefinieerd. Aansluitend volgt een beschrijving van kwalitatief onderzoek. Na deze beschrijving wordt de ethische verantwoording van het onderzoek belicht. Vervolgens worden de controlevariabelen en de populatie beschreven. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een beschrijving van de dataverzameling- en verwerkingsmethoden.
§ 3.1 Doelstelling
Dit onderzoek is van praktische aard omdat de uitkomsten van het onderzoek directe bijdragen aan praktijkproblemen zal leveren. Het probleem is in dit geval dat men niet op de hoogte is van de betekenis van het verblijf op de BSO voor kinderen in de leeftijd van acht en negen jaar. Hieruit blijkt tevens dat er sprake is van explorerend onderzoek; er is immers nog maar weinig informatie omtrent dit onderwerp bekend. Dit wil zeggen dat het probleem door middel van een praktijkgericht onderzoek beschreven wordt. De vraagstelling zal dan ook een beschrijvende zijn. Bij een praktisch onderzoek hoort de regulatieve cyclus. In dit onderzoek zal de stap ‘beschrijven en interpreteren van een praktijkprobleem’ doorlopen worden. Aangezien de tijd die voor het onderzoek staat erg kort is, is gekozen om het onderzoek te beperken tot deze stap. De stappen die hierna in de cyclus volgen zijn gericht op het stellen van diagnosen, plan en besluitvorming, ingreep en evaluatie. Dit komt hier niet aan de orde omdat het hier een explorerend onderzoek betreft (’t Hart e.a., 1998). Tevens wordt niet met een opdrachtgever gewerkt. De onderzoekers zijn verbonden aan de Universiteit Utrecht, Faculteit Sociale Wetenschappen, studierichting Pedagogische Wetenschappen en werken vanuit eigen initiatief.
De wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek is gelegen in het ontwikkelen van kennis over de betekenis van het bezoeken van de BSO voor een specifieke groep kinderen, namelijk de kinderen van acht en negen jaar die buiten schooltijd gebruik maken van deze opvang. De kennis die wordt verworven zal bijdragen aan de wetenschappelijke discussie betreft de positieve en negatieve invloeden van de buitenschoolse opvang. Met dit onderzoek wordt getracht inzicht te krijgen in de betekenis die kinderen aan het verblijf in de BSO toekennen. De maatschappelijke relevantie wordt gevonden in het feit dat de ouders, verzorgers en leiding een beter beeld krijgen van de betekenis voor het kind van het verblijven op de BSO. De ouders kunnen deze kennis eventueel gebruiken bij het bepalen van hun werkleefsituatie. Daarnaast is het voor de leerkracht, pedagoog en medewerkers van de BSO nuttig om de situatie van het kind en zijn omgeving beter te kunnen begrijpen. Uit deze maatschappelijke relevantie kan een doelstelling worden afgeleid. Deze luidt als volgt:
Inzicht verkrijgen in hoe kinderen van acht en negen jaar het verblijf op de Buiten Schoolse Opvang beleven.
§ 3.2 Onderzoeksvragen
Om deze doelstelling te bereiken wordt de volgende probleemstelling geformuleerd:
Hoe beleven kinderen van acht en negen jaar, die minstens twee keer per week naar de Buiten Schoolse Opvang gaan, het verblijf op deze opvang?
Om deze probleemstelling adequaat te beantwoorden wordt gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksvragen:
Zo ja, wat is de aard van deze verschillen?
§ 3.3 Definitie kenmerken
In dit onderzoek wordt de betekenis van het verblijf op de BSO gemeten voor kinderen van acht en negen jaar. De begrippen betekenis, BSO en kinderen worden nader omschreven:
- Betekenis: Betekenis heeft te maken met de ervaring die kinderen hebben op de BSO. De ervaring zorgt er voor dat de kinderen betekenis verlenen aan het verblijf op de BSO. De ervaring zorgt er tevens voor dat de betekenis van het verblijf voor de kinderen gekleurd wordt. Op basis daarvan kijken ze op een bepaalde manier tegen de opvang aan. Dit bepaalt hun houding. De betekenis kan in verscheidene dimensies opgedeeld worden. Zo kan de betekenis een positieve en een negatieve kant hebben, sterk en zwak zijn, passief en actief zijn. - Kinderen: Jongens en meisjes in de leeftijd van acht en negen jaar die minstens twee keer per week na school naar de BSO gaan. Zoals uit de inhoudelijke verkenning is gebleken, is het aanbod van de BSO niet altijd voldoende afgestemd op kinderen vanaf tien jaar. Wat kinderen van acht en negen jaar van het aanbod vinden is onbekend. - Buitenschoolse opvang: Dit is een verblijf waar kinderen in de leeftijd van vier tot en met twaalf jaar door leiders van school worden gehaald en opgevangen worden in een groep van 10 tot 20 kinderen.
§ 3.4 Kwalitatief Onderzoek
Kwalitatief onderzoek kan omschreven worden als onderzoek waarbij men overwegend gebruik maakt van gegevens van kwalitatieve aard en dat als doel heeft onderzoeksproblemen in of van situaties, gebeurtenissen en personen gedetailleerd te beschrijven en te interpreteren naar de aard en eigenschappen (Baarda e.a., 2000). De gegevens die binnen dit onderzoek van kwalitatieve aard zijn hebben betrekking op de betekenis van het verblijf op de BSO voor kinderen van acht en negen jaar oud. Er is binnen dit onderzoek sprake van een onderzoeksprobleem in een bepaalde situatie: het onderzoeksprobleem is in dit geval het gebrek aan kennis van de betekenis van het verblijf op de BSO voor kinderen in de leeftijd van acht en negen jaar. Door het beschrijven en interpreteren van de betekenis van het verblijf op de BSO wordt getracht duidelijkheid omtrent dit onderzoeksprobleem te krijgen.Kwalitatief onderzoek heeft van doen met theorie: verklaring en exploratie (Baarda e.a., 2000). Gezien het feit dat er voor het onderwerp binnen dit onderzoek nauwelijks theorieën bekend zijn, is dit onderzoek dan ook hoofdzakelijk explorerend en beschrijvend van aard. Er is geen inhoudelijke theorie die als aanleiding of als verklaringskader gebruikt kan worden. Wel kan er een aanzet gemaakt worden tot het ontwikkelen van een theorie betreffende het onderzoeksprobleem. Dit zal echter gezien het tijdsbestek voor dit onderzoek niet haalbaar zijn; het kan eventueel een aanbeveling voor vervolgonderzoek zijn. Kwalitatief onderzoek wordt gedaan onder alledaagse omstandigheden (Baarda e.a., 2000). Binnen dit onderzoek is dat dan ook het geval. De onderzoekssituatie wordt niet specifiek gecreëerd. De BSO is immers een reeds bestaande omstandigheid, namelijk een verblijf voor kinderen buiten schooltijd. De betekenis van het verblijf op de BSO voor het kind staat centraal en zal aan de hand van interviews duidelijk worden. Aangezien doorgevraagd kan worden naar de mening van de respondent is de interne validiteit van open interviews zeer hoog. De betrouwbaarheid van deze manier van dataverzameling is aan de lage kant. De betekenisverlening en de subjectiviteit van de betrokkenen binnen een kwalitatief onderzoek spelen een belangrijke rol (Baarda e.a., 2000). Voor dit onderzoek geldt dat ook. De vraagstelling is immers hoe kinderen van acht en negen jaar het verblijf op de BSO ervaren. Het gaat hierbij om de manier waarop de kinderen persoonlijk tegen het verblijf aankijken en dit ervaren.
§ 3.5 Ethische verantwoording
Dit onderzoek is ethisch verantwoord. De respondenten doen vrijwillig aan het onderzoek mee. De onderzoeksgegevens worden anoniem verwerkt en zullen niet aan derden worden verstrekt als hier niet mee in wordt gestemd. Ook zal er geen valse voorstelling van zaken worden gegeven en de uitkomsten zullen geen nadelig effect hebben voor de respondenten. Het onderzoek wordt op een controleerbare, eerlijke en objectieve manier uitgevoerd. Indien de resultaten van het onderzoek negatief uitvallen voor de BSO, is het aan de ouders wat zij met deze kennis doen. Wellicht zal er grootschalig vervolgonderzoek komen om te onderzoeken of deze resultaten generaliseerbaar zijn naar andere delen van Nederland en buitenland. Voor de BSO’s waar het onderzoek plaatsvindt zullen de resultaten geen directe gevolgen hebben.
§ 3.6 Controlevariabelen
Verschillende kenmerken kunnen de betekenis van het verblijf op de BSO voor het kind beïnvloeden. Te denken valt aan: leeftijd, geslacht, frequentie opvang, plaats in de kinderrij, SES, omvang baan ouders. In dit onderzoek zijn alle respondenten acht of negen jaar oud. Er werken even veel jongens als meisjes aan het onderzoek mee. Alle respondenten komen minstens twee dagen per week naar de BSO. De plaats in de kinderrij, SES en de omvang van de baan van de ouders verschilt echter per respondent. Betreffende de aard van de opvang, zijn er verschillen tussen de centra. Sommige centra zijn van half acht tot zes uur open, de leiders brengen de kinderen naar school en halen ze ook weer op. Andere centra vangen de kinderen alleen ná schooltijd op. Er zijn ook verschillen betreffende de indeling van de groepen. Zoals is besproken bestaan er zogenaamde horizontale en verticale groepen. De mate van het ondernemen van activiteiten met de kinderen verschilt per opvang. Er wordt naar gestreefd zoveel mogelijk variabelen in het onderzoek op te nemen. De beschrijvingen van de BSO’s die medewerking hebben verleend aan het onderzoek, zijn opgenomen in de bijlagen.
§ 3.7 Populatie
De populatie bestaat uit kinderen van acht en negen jaar die naar de BSO gaan. De respondenten worden via de BSO benaderd. Allereerst worden alle BSO’s die in het telefoonboek te vinden zijn onder Utrecht, Nijmegen en Wijchen schriftelijk benaderd. Deze plaatsen zijn op praktische gronden gekozen. In dit schrijven wordt het doel, de relevantie en de methode van het onderzoek belicht. Vervolgens worden deze BSO’s telefonisch benaderd om te informeren of ze open staan om aan het onderzoek mee te werken. Is dat het geval, dan kan gestart worden met de selectie van de respondenten. Deze selectie verloopt als volgt. Op elke BSO worden op basis van toeval een aantal kinderen uitgekozen. Dit aantal hangt af van het aantal BSO’s die meewerken. In totaal worden 24 kinderen geïnterviewd. De selectie gebeurt door een medewerker van het verblijf en een onderzoeker. Er wordt een lijst gemaakt van alle kinderen van acht en negen jaar die minstens twee dagen per week naar de BSO komen. Elk kind krijgt een nummer. De onderzoeker noemt zonder de lijst te hebben bekeken vier nummers op. Deze kinderen krijgen een brief mee naar huis die aan hun ouders is gericht. In deze brief wordt uitgelegd wat het doel van het onderzoek is en hoe gegevens worden verzameld en gebruikt. Aan de ouders wordt gevraagd verschillende gegevens in te vullen over de controlevariabelen en hun kind toestemming te geven voor participatie aan het onderzoek. Tot slot worden de kinderen geïnformeerd over de aard van het onderzoek en de interviews en wordt aan hen zelf gevraagd of ze aan het onderzoek mee willen werken. Indien één of meer kinderen niet aan het onderzoek meewerken wordt deze procedure herhaald totdat er genoeg respondenten bereid gevonden zijn.
§ 3.8 Dataverzamelingstechnieken
In dit onderzoek wordt als onderzoeksstrategie de survey gehanteerd. Er worden gegevens verzameld door middel van interviews. De opvattingen van de respondenten worden gepeild. Er wordt gebruik gemaakt van half open interviews met een topiclijst. De betekenis voor het kind staat hier steeds centraal. Het doel van de interviews is de beleving van de respondenten te meten.
De onderzoekers nemen de rol van onderzoeker aan en maken verder geen gebruik van een andere rol. Dit is een nauwelijks participerende rol. De onderzoekers blijven op afstand en nemen een observerende rol aan (Baarda e.a., 2000). Naast deze observerende en afstandelijke rol, zullen de onderzoekers bij de afname van de interviews tevens een betrokken rol aannemen. Wanneer de kinderen het gevoel hebben begrepen te worden zullen zij immers meer informatie loslaten.
Tijdens het interview maken de onderzoekers naast de bandopname aantekeningen op papier. Deze aantekeningen worden gemaakt in de vorm van steekwoorden. De belangrijkste reden hiervoor is dat de lijn van het gesprek op deze manier goed vast kan worden gehouden. Zo kan in één oogopslag worden gezien welke onderwerpen reeds besproken zijn en welke nog aan bod moeten komen. Omdat oogcontact met de respondent van belang is, worden er geen volledige zinnen genoteerd. De respondent heeft dan misschien de neiging om steeds te wachten met praten totdat de interviewer uitgeschreven is. Op die manier kan zinvolle informatie verloren gaan. Hiernaast worden de kinderen gevraagd over hun gevoelens te vertellen. Bij erg persoonlijke onderwerpen kunnen ze zich ongemakkelijk gaan voelen als de interviewer hen voortdurend aankijkt. Hier komt het maken van aantekeningen dan ook weer van pas. Als de interviewer af en toe eens opzijn papierkijkt en wat opschrijft voelt het kind zich waarschijnlijk beter op zijn gemak dan bij voortdurend oogcontact. De interviewer zal af en toe tijdens het gesprek de gekregen informatie samenvatten. Het samenvatten heeft een controlefunctie. Door samen te vatten wat gezegd is, controleert de interviewer of hij de respondent goed begrepen heeft. Tevens laat hij de respondent zien dat hij goed luistert en dus geïnteresseerd is in zijn verhalen. Om te kunnen samenvatten zijn de aantekeningen van groot belang. De betrouwbaarheid wordt zo veel mogelijk gewaarborgd doordat beide onderzoekers de interviews op gelijksoortige wijze afnemen en beoordelen. Als leidraad bij de interviews is een topiclijst opgesteld. In deze lijst staan onderwerpen vermeld die tijdens de interviews aan bod kunnen komen. Deze lijst is tot stand gekomen door een combinatie van literatuuronderzoek en het afnemen van proefinterviews. Per interview kan van de lijst worden afgeweken. De interviews zijn immers half open en er wordt dan ook ingesprongen op de onderwerpen die de respondent aandraagt. De lijst ziet er als volgt uit:
Topiclijst
Boek schrijven, bandrecorder, vertrouwelijkheid.
Beschrijf eens hoe een dag verloopt waarop je naar de BSO gaat. Hoe verloopt een middag op de BSO? Wat is er allemaal te doen op de BSO? Verschil dag thuis en BSO.
Beschrijf wat je leuk vindt op de BSO. Beschrijf wat je minder leuk vindt op de BSO.
Vertel eens iets over je vriendjes en vriendinnetjes.
Hoe verloopt een middag thuis? Hoe vind je het dat je ouders werken? · Veranderingen. Wat zou je wel willen veranderen? Wat zou je niet willen veranderen? · Afsluiting Nog iets vergeten?
De betrouwbaarheid van dit onderzoek wordt tevens vergroot door het gebruik van audioapparatuur. Tijdens het interview wordt hier gebruik van gemaakt. Hiernaast is de situatie waar de interviews zijn afgenomen voor de kinderen een bekende en vertrouwde omgeving, dit draagt bij aan de betrouwbaarheid (Baarda e.a., 2000). Door het zo nauwkeurig mogelijk beschrijven van het onderzoeksproces wordt door de onderzoekers een hoog niveau van betrouwbaarheid nagestreefd. De kinderen kunnen op de dag van het interview echter beïnvloed zijn door externe factoren, zoals bijvoorbeeld een ziekte of ruzie, die hun weerslag kunnen hebben op de onderzoeksresultaten.
De doelstelling die de onderzoekers voor ogen hebben bij het afnemen van de interviews is meer inzicht krijgen in de betekenis van de BSO voor kinderen van acht en negen jaar. Er wordt naar diepgang gestreefd: het hoe, waarom en waartoe zal worden uitgevraagd. Beide onderzoekers zullen zelfstandig twaalf kinderen interviewen. Deze interviews worden over twee maanden verdeeld en zullen plaats vinden op de BSO in een afgesloten ruimte. Dit is een vertrouwde omgeving voor hetkind. Dit werkt voor het kind geruststellend en komt de validiteit en betrouwbaarheid ten goede. De onderzoekersproberen het kind zo veel mogelijk op zijn gemak te stellen.
§ 3.9 Dataverwerking en data-analyse
Door het gebruik van data registratieapparatuur wordt de betrouwbaarheid van de dataverwerking- en analyse verhoogd. Met behulp van de memorecorder kunnen de gegevens in detail worden nageluisterd, wat het foutief weergeven van gegevens tot een minimum beperkt. De interviews worden letterlijk weergegeven en vervolgens geanalyseerd. Bij het uitvoeren van de kwalitatieve data-analyse is het computerprogramma Winmax gebruikt. Dit programma maakt de stappen die tijdens de analyse worden genomen inzichtelijker. De analyse is uitgevoerd naar de analysestappen van Baarda e.a. (2002). De analysestappen die in dit onderzoek zijn genomen zijn als volgt.
Stap 1: Allereerst wordt begonnen met het selecteren van relevante informatie. De informatie die gerelateerd is aan de beleving van de kinderen op de BSO wordt geselecteerd. Niet relevante tekst wordt doorgestreept.
Stap 2: Vervolgens wordt de tekst opgesplitst in fragmenten. Ieder fragment moet informatie geven over een onderwerp. De tekst wordt als het ware in stukjes geknipt.
Stap 3: Deze fragmenten worden gelabeld. Ieder fragment wordt voorzien van een naam. Deze naam is een kernwoord dat aangeeft waar het fragment over gaat. De fragmenten worden geordend en gereduceerd tot labels.
Stap 4: De fragmenten met een soortgelijk label worden bij elkaar gezocht. Hier wordt een kernlabel bij geformuleerd oftewel een overlappende naam.
Stap 5: Vervolgens wordt het labelingsysteem gecontroleerd op geldigheid. Dit gebeurt door de labeling toe te passen op nieuwe gegevens (zoals een interview dat nog niet is verwerkt) en te onderzoeken of deze dekkend is.
Stap 6: Het vaststellen van de intersubjectiviteit. Het uitvoeren van de bovenstaande stappen kan afhankelijk zijn van toevallige kenmerken van een onderzoeker. De intersubjectiviteit wordt vastgesteld door beide onderzoekers dezelfde analyse uit te laten voeren.
Stap 7: Het beantwoorden van de vraagstelling. In deze stap zullen de onderzoekers de gevonden begrippen beschrijven.
Hoofdstuk 4 Resultaten
In dit hoofdstuk zullen de resultaten van de interviews besproken worden en uitspraken van kinderen aan bod komen. Hierbij moet worden vermeld dat van sommige kinderen meer uitspraken genoemd worden dan van andere kinderen. Dat heeft te maken met het feit dat sommige kinderen over bepaalde zaken niets verteld hebben of op sommige vragen slechts met ja of nee geantwoord hebben, terwijl anderen daar meer toelichting gaven. De namen die zijn gebruikt zijn pseudoniemen, om zo de anonimiteit van de geïnterviewde kinderen te waarborgen.
De volgende onderwerpen komen achtereenvolgens aan bod: activiteiten en spelmateriaal, BSO wel of niet leuk, deel uit maken van een groep kinderen, vervelen, leiders en regels, vergelijking tussen BSO en thuis en toveren op de BSO. Voordat deze onderwerpen besproken worden, worden de resultaten eerst overzichtelijk in tabelvorm weergegeven. Voor elke paragraaf van dit hoofdstuk is een tabel aanwezig. Deze tabel geeft de beschreven resultaten in een kwantitatieve vorm weer. In de linkerkolom van de tabel staan de labels vermeld die bij het onderwerp van de betreffende paragraaf horen. De cijfers in de rechterkolom geven aan hoeveel fragmenten er per label zijn verzameld en hoeveel regels tekst deze fragmenten samen in beslag nemen.
§ 4.1 Activiteiten en spelmateriaal
Tabel 4.1
Aan de kinderen is gevraagd wat er gebeurt als ze op de BSO komen. De meeste kinderen geven aan dat je mag spelen tot iedereen er is. Dan wordt er gezamenlijk gegeten en gedronken en daarna mag er weer gespeeld worden. Vervolgens worden aan het einde van de middag de kinderen opgehaald door hun ouders. Youri omschrijft deze gang van zaken als volgt:
‘Nou, als iedereen er is, dan gaan we een cracker eten. Ik neem meestal een cracker met pasta en daarna gaan we gauw spelen en wachten tot de ouders ons op komen halen.’
Op de BSO is heel veel te doen. Dit blijkt uit de antwoorden die de kinderen hebben gegeven. Binnen kun je er spelletjes doen, ping pongen, darten, computeren, tekenen, knutselen, Donald Duckjes lezen, stoeien op de mat, t.v of video kijken, verven, hutten bouwen, een cursus Capoëra volgen, met kussens spelen, deelnemen aan weekactiviteiten, kaarten ruilen en spelen in de gymzaal, in de bouw- of poppenhoek. Pieter, Steven en Koen verwoorden de activiteiten achtereenvolgens:
‘Computeren, maar die is stuk, het schiet niet zoveel op en je kan van alles in de gymzaal doen. Je kan spelletjes doen, bijvoorbeeld domino. Je kan hier in het atelier hierachter kan je knutselen en zo en knutsel activiteiten en zo.’
‘Dan gaan we met de kussens zo een stuntbaan maken en zo, een stoeibaan.’
‘We hebben een poppenhoek en ook een …een leeshoek en zo ook een trein, en euh duplo en en andere dingen en je kunt ook euh tekenen en euh we we stoeien vaak met A. en andere kinderen op de mat en dat vinden we leuk.’
Naast al deze activiteiten die binnen worden gedaan, noemen ook veel kinderen het buitenspelen als activiteit. Ze vertellen dat je buiten kunt spelen met de bal, springtouwen, rekstokken kan gebruiken, tikkertje of verstoppertje spelen, hutten kan bouwen, spelen in de zandbak, schommelen en fietsen. Sommige kinderen geven aan dat ze naar de speeltuin gaan of een enkele keer naar het strand. Maartje en Fleur vertellen het volgende over buiten spelen:
‘Maar soms zijn er ook hele leuke dingen buiten te doen. Je kan fietsen en met de bal spelen, voetballen. Je kan in de zandbak.’
‘Schommelen of gewoon buiten spelen of zo. Of praten of een hut maken, daarzo achter bij de bomen.’
Je kunt dus veel verschillende dingen doen op de BSO. Veel kinderen zeggen dat ook tijdens het interview:
‘Je kan heel veel dingen doen’, zegt Maartje.
‘Ja, hier kun je tenminste veel dingen doen en zo, maar thuis hebben we niet zoveel spelletjes en zo,’ zegt Steven.
Een aantal kinderen vermeldt bij de activiteiten die je kunt doen welke ze daarvan leuk vinden, zoals Koen en Maartje in eerder genoemde citaten. Kinderen noemen snel dingen op die ze leuk vinden, omdat ze die het meest doen. Toch verbinden niet alle kinderen meteen een emotie aan de activiteiten die ze opnoemen. Daarom wordt gevraagd wat de kinderen leuk vinden om op de BSO te doen. De volgende activiteiten worden herhaaldelijk genoemd; spelletjes spelen, computeren, met vriendjes en vriendinnetjes of andere kinderen spelen, knutselen, voetballen, de leeshoek, de trampoline, de mat, in de gymzaal spelen, buiten spelen en kaarten ruilen. De citaten geven dit weer:
Patrick: ‘Nou, sommige spelletjes vind ik wel leuk. Of, ja kaarten en…Donald Ducks lezen en zo.’
Bart: ‘Computeren…… vind ik wel leuk en buiten spelen.’
Youri:‘Ik vind de trampoline vooral leuk.’
Fatima geeft aan dat zij het leuk vindt dat er spelmateriaal is voor haar leeftijdscategorie. Naast haar maken nog twee andere kinderen een opmerking over het spelmateriaal voor hun leeftijdscategorie. Deze kinderen vinden dat er te weinig is voor hen. Patrick verwoordt dat als volgt:
‘Nou, er zijn wel spelletjes voor de grote kinderen, maar niet zo veel.’
Wanneer gevraagd wordt naar wat de kinderen het leukst vinden om te doen, worden naast t.v kijken, computeren, met vrienden spelen, voetballen en kaarten ook uitstapjes of niet alledaagse activiteiten genoemd. De kinderen noemen bijvoorbeeld bowlen, de Mac Donalds en de kinderboerderij. Dat dit geen dagelijkse activiteiten zijn geeft het volgende citaat van Marije aan: ‘Meestal zijn dat het de vakantie is wel leuk, want dan gaan we over het algemeen ergens heen.’
Naast de vragen over wat leuk is om te doen op de BSO, wordt ook gevraagd wat niet leuk is om op de BSO te doen. Vijf kinderen kunnen niet bedenken wat ze niet leuk vinden om op de BSO te doen. Ze vinden het alleen maar leuk. Dit blijkt uit de volgende uitspraak van Fatima:
‘ Nee, niet echt. Hier vind ik het heel erg leuk.’
Een aantal kinderen kunnen wel bedenken wat ze niet leuk vinden om te doen op de BSO. Pieter vertelt dat ze ‘vroeger’ moesten afwassen op de BSO en dat vond hij niet leuk. Anderen noemen activiteiten die ze niet leuk vinden zoals knutselen, bepaalde spelletjes en buiten spelen. Loes geeft als volgt weer wat ze niet leuk vindt om te doen op de BSO:
‘Tekenen vind ik ook niet heel erg leuk. Dat doe ik alleen als ik me echt verveel.’
Later in het gesprek, wanneer hier niet expliciet om gevraagd wordt, noemt een aantal kinderen alsnog dingen op die ze niet zo leuk vinden om te doen op de BSO. Zo vinden vijf kinderen dat er niet altijd genoeg te doen is op de BSO. Het citaat van de uitspraak van Jessica maakt dit duidelijk:
‘Soms is er niet altijd wat te doen, dan…Kijk, ik zit er natuurlijk al heel lang op en dan heb ik… Ik heb bijna alles hier al gedaan.’
§ 4.2 Gebouw
Tabel 4.2
De ruimtes in en om de BSO’s verschillen onderling nogal. Zo heeft BSO-a grote binnen ruimtes, maar weinig buitenspeelmogelijkheden en BSO-b heeft bijvoorbeeld zeer mooie buitenspeelmogelijkheden, maar daarvan is de binnenruimte klein. Natuurlijk zijn er BSO’s die geen van beide of juist allebei hebben. Aan de helft van de kinderen is gevraagd wat zij van het gebouw en of de locatie vinden waar de BSO zich bevindt. Zes kinderen vertellen dat ze het gebouw mooi of leuk vinden. De uitspraken van Loes en Bob illustreren dit:
‘Mooi, ze hebben hier nou ook een knutsellokaal gemaakt.’
‘Dat is goed, dat is leuk.’
Drie kinderen vinden het gebouw groot. Zij vinden dat er veel ruimte is. Fatima maakt een vergelijking met haar vorige BSO waar je volgens haar ‘op elkaar zat’. Drie kinderen vinden het gebouw klein. Zij geven aan dat ze wat meer ruimte prettig zouden vinden.
De volgende uitspraken illustreren het verschil in ruimtes tussen de BSO’s:
‘Ik vind het best wel klein,’ zegt Madelief.
‘I: Wat vind je van het gebouw? R: Groot,’ zegt Janna.
Joost en Fleur vinden de vele trappen in het gebouw vervelend. Patrick en Maaike melden dat het gebouw erg oud is. Op twee van de bezochte BSO’s is een tienerruimte, die speciaal voor de oudere kinderen is. Madelief vertelt dat ze daar leuke spelletjes hebben en dat er niet steeds kleine kinderen komen. Daar sluit Maaike zich bij aan. Janna vermeldt erbij dat ze helaas nog niet oud genoeg is, en dus nog even moet wachten voordat ze daar mag spelen.
De inrichting van de bezochte BSO’s is kindvriendelijk. De ruimtes zijn in vrolijke kleuren geschilderd en de muren zijn versierd. Er staan speelse meubels en het één en ander oogt wat rommelig, maar er hangt een gezellige sfeer. Slechts een enkeling maakt een opmerking over de inrichting. Jessica vindt het soms een beetje rommelig:
‘En bij de computer staan heel veel stoelen, dus dan kan je ook haast niet computeren. Dus het is vaak een beetje rommelig waardoor je minder kan.’
Pieter, Mark en Koen vertellen wat over de gymzaal:
‘Dat er een hele grote gymzaal is waar je kan voetballen,’ zegt Mark.
Naast de binnenruimtes, vertellen kinderen ook over de buitenplaats. Madelief vindt het plein waar ze spelen saai omdat je er zo weinig kunt doen. Maaike vertelt over de plannen die de BSO voor de toekomst heeft met de buitenspeelplaats. Bob geeft aan wat hij van de buitenplaats van zijn BSO vindt:
‘De buitenspeelplaats is best wel klein. Hier achter heb je kleine weggetjes en hiervoor heb je echt zo een klein park.’
Op de BSO van Patrick is dat anders:
‘Je hebt best veel ruimte. Nou en hiervoor dan daar staan een schommel en een zandbak.’
De kinderen hebben verteld wat ze allemaal doen op de BSO en wat ze van het gebouw vinden waar de BSO zich in bevindt. Wat ze nu eigenlijk van de BSO in het algemeen vinden wordt in de volgende paragraaf besproken.
§ 4.3 BSO wel of niet leuk?
Tabel 4.3
De meeste respondenten vertellen uit zichzelf dat ze de BSO erg leuk vinden. Dit komt naar voren in verschillende delen van de interviews. Naast de beschrijvingen die de kinderen van bijvoorbeeld de activiteiten of de leiding geven, blijkt ook uit minder specifieke uitspraken hoe de kinderen de BSO ervaren. De volgende uitspraak van Maartje illustreert dit:
‘…verder is het gewoon heel leuk.’
De respondenten doen dit soort uitspraken uit zichzelf, het zijn dan ook geen antwoorden op specifieke vragen van de onderzoekers. Lucia vertelt dat ze de BSO erg fijn vindt, ze zegt:
‘Ik voel me hier als een vogeltje in de natuur.’
Drie van de geïnterviewde kinderen hebben hun mening over de BSO in een rapportcijfer weergegeven. Daarbij werden een negen en twee achten gegeven. Mark twijfelde wel bij het geven van een negen:
‘……..wat voor cijfer zou je dan geven? R: Euh……… een tien. I: Een tien, wauw!R: Nee, een negen.’
Spelen op de BSO blijkt belangrijk te zijn voor de kinderen. Het element spelen wordt namelijk herhaaldelijk in een adem met ‘de BSO is leuk’ genoemd. De volgende uitspraak van Bob geeft dit weer:
‘Ja ik vind het wel leuk op de BSO, je speelt er heel veel.’
Enkele respondenten maken ter illustratie van hun mening een vergelijking tussen hun BSO en een andere BSO. Hun BSO wordt daarbij steeds positiever beoordeeld dan de andere BSO. Maaike vindt haar eigen BSO leuker omdat het er rustiger is dan op een andere BSO:
‘ Hier vind ik het wel leuker dan op de (naam BSO), want daar is het heel druk en daar kunnen ook geen kinderen meer. De (naam BSO) is helemaal vol.’
Sommige respondenten weten zelfs niets op te noemen dat ze minder leuk vinden aan de BSO. Janna is hiervan een voorbeeld:
‘ ……zijn er ook dingen die iets minder leuk zijn? R: Nee. I: Vind je alles leuk hier? R: Ja I: Echt alles? R: Ja.’
Dat neemt niet weg dat er ook minder leuke dingen op de BSO zijn. De meeste respondenten kunnen de vraag ‘zijn er ook dingen die minder leuk zijn op de BSO?’ wel positief beantwoorden. Hierbij wordt vooral gepraat over buiten spelen, vriendjes en vriendinnetjes en verveling.Deze onderwerpen zullen elders in dit hoofdstuk uitvoeriger worden besproken. Heleen legt uit wat het nadeel is van buiten spelen op de BSO. Net zoals verschillende andere respondenten vindt ze het jammer dat ze niet alleen naar buiten mag.
‘En dan kan je ook niet alleen naar buiten en soms willen andere kinderen niet naar buiten en dan kan je niet alleen naar buiten.’
Als kinderen op school worden uitgenodigd om bij een vriendje of vriendinnetje te gaan spelen, vinden ze het jammer als dat niet kan omdat ze naar de BSO moeten. Fleur bijvoorbeeld, gaat binnenkort van de BSO af en vindt het leuk dat ze voortaan bij andere kinderen kan spelen:
‘…Wat vind je ervan dat je er af gaat? R: Ook wel jammer maar ook wel heel leuk. Want vaak vragen vriendinnetjes of ik kan spelen en dan kan ik niet spelen. Meestal vragen ze het niet de dag ervoor maar die dag en dan kan ik niet mama bellen want dan moet ik al naar de BSO.’
Madelief verveelt zich wel eens op de BSO. Net als bij de andere kinderen die aangeven dat ze zich vervelen, is deze verveling ook bij Madelief niet continu.
‘maar soms dan vind ik het hier helemaal niet leuk en dan weet ik niet wat ik moet doen. Dus soms is het wel leuk maar soms ook niet.’
Als de respondenten hun mening over de BSO hebben weergegeven, wordt hun gevraagd of die mening volgens hen representatief is voor de hele groep. Niet alle respondenten zijn in staat zich in te leven in andere kinderen. Van de kinderen die dat wel kunnen, denken de meeste dat andere kinderen de BSO minder leuk vinden dan zij zelf. Hoewel ze zelf overwegend positief zijn over de BSO, denken ze dat de andere kinderen de BSO vooral saai vinden en dat er volgens hen niets te doen is. Patrick zegt hier over:
‘………dat zal wel verschillend zijn. Want sommigen vinden het hier super leuk en anderen vinden het een beetje saai. I: Maar waarom vinden die kinderen het dan saai? R: Nou ook denk ik omdat ze te weinig spelletjes doen ofzo. Dat ze alles al hebben gedaan wat ze kunnen doen.’
Enkele respondenten denken dat andere kinderen negatief over de leiding oordelen. Hierbij wordt vooral gedacht aan het moeten gehoorzamen aan hen. Koen denkt dat andere kinderen de leiding te streng vinden:
‘Ja, dat de leiding em streng zijn. En dat je eerst moet vragen wat je wil, wat euh of je dat mag en zo.’
Sommige respondenten denken dat de andere kinderen de BSO even leuk als zij zelf vinden. Deze kinderen kunnen hun mening moeilijk onderbouwen. Als er wordt doorgevraagd geven ze aan dat de anderen het waarschijnlijk leuk vinden om op de BSO te spelen. Een fragment uit het interview met Steven illustreert dit:
‘…Ik denk dat ze het wel leuk vinden. I: Ja? Weet je ook waarom, of wat ze leuk vinden? R: Dat ze het leuk vinden om te spelen ofzo.’
§ 4.4 Deel uit maken van een groep kinderen
Tabel 4.4
Uit de interviews is gebleken dat het hebben van speelkameraadjes erg belangrijk is voor de kinderen op de BSO. Speelkameraadjes hoeven niet persé vrienden te zijn, al is dat wel vaak het geval. Als er geen speelkameraadjes zijn vervelen de meeste kinderen zich. Sommigen vinden wel wat om te doen, maar vermaken zich minder goed.
Alle kinderen vinden het belangrijk om iemand te hebben waar ze mee kunnen spelen. Dit zijn over het algemeen steeds dezelfde kinderen; elke dinsdag wordt bijvoorbeeld met Jan gespeeld en elke woensdag met Kim. Als hun vaste maatje er niet is vinden de kinderen dat niet leuk. Eén enkele respondent beweert het niet erg te vinden als zijn vaste speelkameraadjes er niet zijn:
‘Stel je eens voor als L. er niet is, en G. er ook niet zou zijn. Hoe vind je het dan om naar de BSO te gaan? R: Ook leuk. I: Ook leuk? R: Dan ga ik gewoon met andere kindjes spelen,’ zegt Youri.
Youri is echter een uitzondering op de regel. Vrijwel alle andere respondenten geven het belang van speelkameraadjes aan. De uitspraken van Joost en Bart geven de mening van de meeste respondenten weer.
‘…als je geen vriendjes hebt dan zit je alleen maar alleen niets te doen. Dat lijkt me niet zo leuk. Dus ik ben heel erg aardig voor mijn vriendjes. ………maandag vind ik het niet zo leuk, want dan zijn mijn vriendjes hier niet,’ zegt Joost.
‘I: Wat zou je er van vinden als je vriendjes niet hier zouden zitten? R: Euh… dan zou ik er eigenlijk wel af willen, maar niet……want anders had ik niemand om mee te spelen,’ zegt Bart.
Hoewel het belangrijk is om kinderen te hebben waar je mee kan spelen, is het soms ook lastig om veel kinderen om je heen te hebben. Tien van de geïnterviewde kinderen uiten klachten omtrent dit feit. Deze klachten gaan vooral over onaardig gedrag van andere kinderen en over ruzies. Madelief vertelt dat ze zich de ruzies erg aantrekt, ze zegt hier over:
‘Ja, dus dan denk ik meestal, ja ik zou liever thuis willen zitten dan hier in deze ruzie.’
‘I: En wat vind je er van dat er zo veel kinderen zijn? Thuis heb je alleen twee zusjes. R: …… Nou, soms vind ik het wel weer leuk en de andere keer niet. Sommige kinderen willen de baas zijn en sommige willen gewoon lol hebben,’ zegt Joost.
Fleur praat niet specifiek over ruzies. Een nadeel van het verblijf in een groep kinderen is volgens haar dat andere kinderen met haar mee willen spelen:
‘Dat vind ik eigenlijk ook wel leuk, maar soms ook wel niet leuk. Want dan wil je iets samen doen en dan moeten de andere kinderen weer mee doen en dat is soms niet zo leuk.’
Hiernaast zouden sommige kinderen willen dat er enkel kinderen van hun eigen geslacht op de BSO waren. Janna zegt bijvoorbeeld:
‘I: Zijn er ook kinderen waar je niet zo goed mee op kan schieten? R: ……ja jongens! I: Jongens? Vertel eens. R: Jongens die zijn meer drukker dan meisjes.’
Hoewel er veel klachten zijn over het verblijf in een groep kinderen, zijn er zes respondenten die hier enkel voordelen in zien. Volgens hen is een grote groep kinderen leuk omdat je altijd wel iemand hebt om mee te spelen. Lucia en Janna zeggen hierover achtereenvolgens:
‘En hier kan je ook altijd met iemand spelen en thuis kan dat dan weer niet… altijd… dus dat is veel fijner.’
‘I: Wat vind je ervan dat er zo veel kinderen zijn hier? R: …je hebt altijd wel wat te doen hier!’
Enkele kinderen vinden dat er in hun groep maar weinig leeftijdsgenootjes zitten. Zij willen graag dat de groep groter wordt. Heleen zou de BSO leuker vinden als er meer kinderen komen: ‘I: Hoe denk je dat je het leuk zou gaan vinden hier? R: Nou, als er wel meer kinderen zijn. I: Vind je dat er nu genoeg kinderen zijn? R: Nou, niet echt. Nu zijn er maar vier kinderen… nee, weinig…’
De leeftijd van de kinderen in de groep is mede bepalend voor de waarde die wordt toegekend aan het deel uitmaken van een groep. Over het algemeen wordt het verblijven in een groep met leeftijdsgenootjes gewaardeerd. Zodra de leeftijden van de kinderen uiteen lopen wordt het deel uitmaken van een groep minder positief gewaardeerd. De respondenten klagen vooral over kleine kinderen die hun activiteiten verstoren. De kleine kinderen willen meespelen of lopen (zich van geen kwaad bewust) in de weg. Maaike vertelt dat dit haar regelmatig overkomt en ze heeft hier een trucje op bedacht:
‘Ja, die kunnen ook heel irritant zijn. Dan zeggen ze van ‘kom nou, ik wil gaan schommelen’ dan gaan ze je meeslepen. En dan als je dan buiten staat als ze even niet kijken ren ik dan meteen weer naar boven.’
Madelief vertelt over de kleine kinderen: ‘En dan willen wij ergens mee spelen en dan zijn de kleine kinderen daar al mee aan het spelen. Vroeger toen we daar in de laatste groep zaten was dat niet. Dat is wel een beetje jammer.’
Over oudere kinderen wordt bijna niet geklaagd. Slecht twee respondenten vertellen dat ze last hebben van kinderen die ouder zijn. Deze respondenten zijn wel eens door oudere kinderen gepest. Jessica geeft aan:
‘Grote kinderen…… ja die doen soms ook wel vervelende dingen. Ook tegen de kleinere kinderen.’
§ 4.5 Vervelen
Tabel 4.5
Zoals al uit de vorige paragraaf naar voren kwam zijn speelkameraadjes bepalend voor de waardering van het verblijf op de BSO. Als je maatje er niet is zal je er zelf voor moeten zorgen dat je je vermaakt. Sommige kinderen zijn hiertoe goed in staat, andere kinderen vervelen zich.
Als reden voor verveling noemen kinderen steeds het ontbreken van hun vaste speelmaatje. De uitspraken van Jessica en Steven zijn representatief voor de uitspraken van de overige respondenten.
‘..dan is M. er niet… dan zijn er ook oudere kinderen die ik nog nooit heb gezien. Dan weet ik niet echt met wie ik moet spelen.’ Zegt Jessica.
Steven geeft aan: ‘I: Komt het ook wel eens voor dat je je verveelt? R: …soms, alleen op dinsdag, dan gaat dat vriendje weer weg en dan heb ik niemand meer om mee te spelen.’
Als de kinderen zich vervelen zijn er verschillende oplossingen mogelijk. Sommige kinderen gaan zelfstandig een spel doen of een boekje lezen. Andere kinderen, zoals Fleur, kijken een beetje rond maar nemen geen initiatief om aan een activiteit te beginnen:
‘I: Wat doe je dan? R: Nou, gewoon gaan zitten en dan verveel je je. I: En wat doe je dan als je je verveelt? R: Ja gewoon een beetje na zitten denken op de bank ofzo.’
Sommige kinderen gaan bij de leiding te raad. Zeer weinig kinderen vragen of ze met anderen mee mogen spelen.
Bij tien kinderen is tijdens het interview specifiek gesproken over het einde van de middag. Aan het einde van de middag wordt er al vast opgeruimd, mag er op sommige BSO’s niet meer geknutseld worden en gaan er reeds kinderen naar huis. Dit moment van de dag wordt over het algemeen als negatief ervaren. Er is slechts één respondent zonder negatieve gevoelens over het eind van de dag. Twee respondenten kunnen hun mening niet goed formuleren. Dit betekent dat zeven van de tien respondenten niet tevreden over het eind van de middag op de BSO zijn. Ze zijn er ontevreden over dat ze moeten opruimen, dat ze bepaalde activiteiten niet meer uit mogen voeren, maar vooral dat ze niemand meer hebben om mee te spelen als hun speelkameraadje wordt opgehaald. De volgende citaten geven dit weer:
Madelief: ‘maar als één iemand weg gaat dan moet je de hele hut soms opruimen. Dat vind ik wel een beetje stom.’ Bob: ‘aan het einde van de dag, rond vijf uur ofzo, dan moeten we opruimen. Dat vind ik dan het saaie van de BSO. Aan het eind dan teken ik heel vaak, dan heb ik niet zo veel pret meer als daarvoor.’ Loes: ‘Als Suze weg gaat dan heb ik een half uurtje niemand om mee te spelen. Dat is niet zo leuk.’ Marije: ‘of ik wordt meestal later opgehaald dan andere kinderen en dan op het eind is het meestal saai.’
Maaike is de enige respondent die positief is over het einde van de middag. Ze zegt hier over:
‘I: Hoe zou jij dat vinden als je als laatste op wordt gehaald? R: Het lijkt me leuker want dan kan ik nog veel langer dingen doen. Want soms dan wil ik ook helemaal niet meer naar huis, omdat ik het dan hier veel te gezellig vind.’
§ 4.6 Leiders en regels
Tabel 4.6
Voordat de kinderen naar de BSO komen, is de leiding al aanwezig om voorbereidingen te treffen. Vervolgens gaan enkele leiders kinderen van school halen. De groepsgrootte verschilt per BSO. Soms zijn er per groep wel twintig kinderen op een dag. Meestal staan er twee leiders op één groep. De kinderen hebben erg gevarieerd over de leiding verteld wanneer de onderzoekers vroegen wat ze van hen vonden. Uit onderstaande zal blijken dat de antwoorden op deze vraag erg uiteen lopen. Bijna de helft van de kinderen vindt de leiding aardig:
‘De leiding zijn meestal wel aardig,’ zegt Jessica.
‘Want ze zijn heel erg aardig op de BSO’, zegt Bart.
Loes en Koen geven aan dat de ene leiding leuker en of aardiger is dan de andere. Ook Marije vindt dit per persoon verschillen:
‘Nou, sommigen vind ik wel aardig, maar anderen niet.’
Een paar kinderen vertelt dat ze het leuk vinden als de leiding grapjes vertelt of als er grapjes worden gemaakt. Het antwoord van Bob illustreert dit:
‘Daar maken we soms wel grapjes mee……en andere leuke dingen.’
Maartje, Loes, Patrick en Madelief vinden het leuk als de leiding meespeelt. Ook anderen kinderen geven aan dat ze het leuk vinden als de leiding actief is door bijvoorbeeld knutselactiviteiten te bedenken. Onderstaande citaten geven aan dat de leiding actief is:
‘Meestal is A. wel aardig, want dan verveel je je en dan wil ze meestal een spelletje doen.’ zegt Madelief.
‘Ze knutselt heel vaak mee en ze bedenkt allemaal dingen enzo.’, zegt Fleur.
Maar daarentegen zegt Fleur dat de leiding niet altijd aandacht voor je heeft:
‘Soms is het niet zo leuk, want dan wil je wat vragen en dan zijn er nog andere kinderen aan de beurt ‘A. , A.’en dan zit ze met iemand anders te praten.’
Fleur is het enige kind waar het gebrek aan aandacht een aantal keren terugkeert in het gesprek. Naast deze minder positieve opvatting heeft Bart ook een minder positieve houding ten opzichte van de leiding. Deze mening deelt hij niet met anderen.
‘Ja, soms zijn ze wel niet echt niet echt euh superaardig.’ ‘Want dan kunnen ze ook wel irritant zijn……’
Wanneer de kinderen aan het spelen zijn, houdt de leiding toezicht. Wanneer het spel uit de hand loopt, wordt er ingegrepen. Een aantal kinderen vindt het prettig dat de leiding ingrijpt op bepaalde momenten. ‘Want als kinderen bijvoorbeeld te hard stoeien, dan zeggen ze ‘stop, een beetje rustig doen’, zegt Joost.
Als de leiding moet ingrijpen gebeurt dat soms op een strenge manier en dat vindt een enkeling niet altijd even leuk. Anderen vertellen dat dit dan wel nodig is. De leiding hanteert ook bepaalde regels waardoor ze soms streng moeten optreden. De regels verschillen per BSO en per activiteit. Over algemene regels vertelt Heleen:
‘De regel is wel dat je wel iets gaat doen en dat je niet een beetje rond gaat dwalen.’
Bob vertelt duidelijk knutselregels en buitenspeelregels;
‘Maar met knutselen, dat moet je eerst vragen. En als er al drie , twee kinderen inzitten, dan mag er misschien één, met uitzondering nog één bij.’
‘Grote kinderen mogen op het plein, kleintjes niet.’
Niet alle kinderen zijn zich ervan bewust dat er regels zijn, ze halen hun schouders op bij deze vraag. Fatima vind het moeilijk om ‘algemene’ regels te omschrijven:
‘Maandag mag je wel euh op de werktaak of zo en dinsdag niet en dan weer woensdag wel. Dat gaat dan om en om. En dat soort dingen maar meer van die, dat soort dingen. Ik weet voor de rest niet veel.’
Heleen vertelt dat je niet mag rennen. Daar sluiten Lucia en Koen zich bij aan. ‘Euhm…….mag niet rennen’, zegt Koen.
Daarnaast lopen de ‘algemene’ regels erg uiteen. Zo wordt verteld dat je niet binnen met de bal mag spelen, je nooit aan de potten mag komen, je niet hard mag gaan schreeuwen, je niet door de keuken mag lopen, je niet overal op mag gaan klimmen en andere regels. Op de BSO’s zijn ook wel wat regels over het samenspelen. Zo wordt verteld dat je andere mensen geen pijn of verdriet moet doen, geen lichamelijk geweld mag gebruiken en dat je rekening moet houden met jongere kinderen.
Met betrekking tot het eten, zijn de regels verschillend per BSO. De ene BSO is daarin zichtbaar vrijer dan de andere, die weer meer regels hanteert. Zo geeft Joost aan wat er tijdens het eten gebeurt:
‘Crackers eten of een beschuit, dat mag je zelf weten.’ ‘En daarna mag je van tafel als je klaar bent, en je krijgt ook wat te drinken. Dan mag je van tafel en mag je gaan spelen.’
Op de BSO van Heleen en Lucia wordt daar anders mee omgegaan.
‘Als je soep hebt, mag je maar één rijstewafel of cracker en als je soep hebt, als je geen soep hebt, mag je twee rijstewafels of crackers’, zegt Heleen. Youri vertelt wat er na het eten gebeurt:
‘Moet je eerst als we hebben een cracker gegeten, dan dan moet je gaan ze afruimen die dan nog en dan gaat gaan we zeggen ze bijvoorbeeld; D. wat ga jij doen?’
Jessica en Bart voegen hieraan toe dat je je beker zelf naar het aanrecht moet brengen en Luka zegt dat je niet zelf af hoeft te wassen.Aan een aantal kinderen is gevraagd wat ze nu eigelijk vinden van de regels. Madelief zegt het volgende: ‘Ik vind het stom dat je op een bepaalde tijd de hut moet opruimen.’
Bob vindt de regels best streng. Daar zijn Maaike, Joost, Janna, Patrick en Jessica het niet mee eens. Zij vinden de regels wel oké.
‘Ik vind ze allemaal normaal, want ik ben aan ze gewend,’ zegt Maaike.
Maar wat gebeurt er nu op het moment dat kinderen zich niet aan de regels houden?
‘Dan moet je een paar minuten op het kantoor zitten en dat is niet fijn,’ zegt Bob.
‘Niet echt…van strafwerk of zo. Maar gewoon op de bank zitten en dan mag je weer weg of zo,’ zegt Bart.
Tot slot is met betrekking tot regels aan sommige kinderen gevraagd of thuis gelijke regels worden gehanteerd en wat ze daarvan vinden. Zeven kinderen vertellen hier wat over. Ze mogen thuis niet stoeien, op de bank springen, vechten of hard van de trap af rennen, geen dingen stuk maken en ze moeten hun schoenen uitdoen als ze naar binnen gaan. De verschillen van de regels thuis en op de BSO zijn volgens een enkeling niet heel groot en volgens een ander wel. De volgende uitspraken illustreren dit:
‘Dat is eigenlijk gewoon. Dat zijn volgens mij dezelfde regels als thuis. Thuis mag je ook niets afbreken en dat is hier ook zo,’ zegt Maaike
‘Nou, thuis mag je veel meer, maar dat komt ook omdat er op de BSO veel meer kinderen zijn of zo’, zegt Fleur.
Maaike en Fleur geven aan dat thuis andere regels worden gehanteerd dan op de BSO. Naast het verschil in regels zijn er ook andere verschillen tussen de BSO en thuis te noemen die in de volgende paragraaf besproken worden.
§ 4.6 Vergelijking BSO en thuis
Tabel 4.6
De kinderen hebben een beeld gegeven van wat er allemaal te doen is op de BSO en wat ze wel en niet leuk vinden om te doen. Om een beeld te krijgen van hun vergelijkingsmateriaal wordt gevraagd wat de kinderen thuis zoal doen en hoe ze het vinden om thuis te spelen. De kinderen vertellen dat ze thuis spelen met hun playmobiel, barbies, poppenhuis, knuffels, lego, dat ze t.v. kijken, een boek lezen, spelen met broertjes en of zusjes of buurkinderen, computeren, stoeien op bed, afspreken met andere kinderen, een hut bouwen of naar een club/ vereniging gaan. Pieter en Janna geven dit als volgt weer:
‘Euh…….computeren…euh….t.v. kijken en lego spelen, playmobiel spelen euh..’
‘Nou, ik heb een buurmeisje en daar speel ik heel veel mee. En dan heb ik bijna altijd wat te doen, want ik heb heel veel leuke dingen thuis en dan kan ik daar ook mee spelen.’
Zes kinderen noemen buitenactiviteiten op wanneer gevraagd wordt wat ze thuis zoal doen. Loes vertelt hier uitgebreid het volgende over:
‘Ja, en daar heb ik ook een veldje, heb ik voor de deur eigenlijk een hele grote speeltuin. Dan hoef ik alleen maar een hele rustige weg over te steken en dan ben ik op het veldje. Daar kan ik aan de rekstok hangen of aan het vogelnest schommelen, dat is een hele grote mand. Of met een vriendinnetje of…met buurmeisje spelen of…ja heel veel dingen gewoon leuk. Of in de zandbak spelen. Je kan zoveel doen.’
De meningen over het spelen thuis zijn sterk verdeeld. Een paar kinderen geeft aan dat ze het thuis ‘gewoon’ leuk vinden. Vier kinderen vinden dat er nadelen zijn verbonden aan het thuis spelen. Lucia vindt het thuis saaier dan op de BSO omdat zij geen broertjes en zusjes heeft en op de BSO veel vriendinnen van haar zijn. Bart vind het thuis ook een beetje saai. Vooral Maartje noemt veel nadelen van thuis zijn ten op zichte van het verblijf op de BSO. Zo mag ze thuis minder vaak op de computer en verveelt ze zich sneller, omdat er naar haar mening minder te doen is. Een ander nadeel dat ze geeft:
‘Mijn broer gaat dan tekenen of lezen en daar heb ik dan geen zin in. En mijn vader en moeder moeten dan meestal op de computer boven aan het werk. Dat is heel vervelend,’ zegt Maartje.
‘Maar thuis hebben we niet zoveel spelletjes enzo,’ zegt Steven.
Patrick, Janna en Jessica geven aan dat ze zich thuis nooit vervelen, omdat er altijd wel wat te doen is. Ongeveer een derde van de kinderen vindt dat thuis spelen zijn voordelen heeft in vergelijking met de BSO. De volgende citaten van Fleur, Pieter en Fatima illustreren dit:
‘Ja, het is gewoon leuker. Je kan gewoon alles zelf doen. En ik heb heel vaak honger en op de BSO heb je bepaalde tijden waarop je gaat eten en dat is best wel irritant soms. Thuis kan je gewoon een boterham pakken of zo. Hier moet je wachten’.
‘Hier hebben ze een slechte computer en thuis hebben ze m’n lego. Hier hebben ze gewoon hele oude lego van een jaar of weet ik niet.’
‘Maar thuis kan je vriendinnen meenemen en zo.’
De onderzoekers hebben alle kinderen, op één na, een keuzevoorstel gedaan. Als je zou mogen kiezen, zou je dan na school liever naar huis of naar de BSO gaan? De kinderen denken hier verschillend over. Vijf kinderen geven aan dat zij liever naar de BSO gaan. Soms zit er dan een voorwaarde aan verbonden zoals bij Jessica:
‘Nou, als Muriel niet ziek is dan graag naar de BSO. Met de kinderen bij mij in de straat speel ik niet zo veel.’
Vier kinderen geven aan dat ze niet zo goed kunnen kiezen tussen thuis of de BSO.
‘Nou, soms heb ik zin om hierheen te komen en soms heb ik zin om naar huis te gaan,’ zegt Elske.
Zes kinderen hebben een voorkeur voor thuis:
I:’ Thuis? Weet je ook waarom?’ R: ‘Omdat het daar veel leuker is,’ zegt Bob.
Vier kinderen kunnen niet zo goed kiezen tussen thuis of de BSO, maar neigen meer naar de keuze voor thuis. Zo zegt Maaike:
‘Euhm……, dat weet ik eigenlijk niet, want hier is het even leuk als thuis.’
Even later zegt ze: ‘Dan zou ik kiezen voor naar huis toe, want ik ben meestal maar…Ik moet om half negen naar bed, dus dan ben ik maar twee uur en nog een half uur ben ik dan thuis, want wij komen pas om zes uur thuis meestal.’
Dat de ouders van de meeste kinderen werken wordt door de meeste respondenten niet specifiek gemeld. Bij een paar kinderen wordt aanleiding gevonden hier toch specifiek naar te vragen. Madelief laat zich hier een paar keer over uit. Zij vindt het vervelend dat haar vader zo vaak weg is voor zijn werk. Ze zou hem graag vaker willen zien. Lucia zou haar ouders allebei graag meer willen zien. Ze vertelt dat ze hen alleen ‘s ochtends en ‘s avonds ziet. Marije zegt:
‘Nou, soms vind ik het stom stom want andere kinderen gaan dan wel met met hen mee, maar het is al heel lang zo, dus dus dus euhm……………Ik ik doe het al heel lang dus. Hoe zeg je dat. Ik denk er niet zo heel veel meer over na.’
§ 4.7 Toveren op de BSO
Tabel 4.7
Hoe zou de BSO eruit zien als de kinderen het voor het zeggen hebben? In deze paragraaf wordt hier antwoord op gegeven. De respondenten hebben hun fantasie de vrije loop gelaten en bedacht wat ze aan de BSO zouden veranderen als ze plotseling zouden kunnen toveren. De BSO zou er een stuk groter op worden, er zou meer speelgoed komen en hun vriendjes en vriendinnetjes zouden ook op de BSO zitten.
De helft van alle geïnterviewde kinderen zou graag iets veranderen aan het speelgoedaanbod. Ze noemen meteen op wat ze dan zouden willen toveren. Het gaat hierbij vrijwel steeds om het uitbreiden van reeds aanwezig speelgoed of om het aanschaffen van nieuw speelgoed. Zo vragen kinderen onder andere om een playstation, een TV, een computer, computerspelletjes, rackets, kaarten, lego, meer boeken en meer spelletjes. Vooral om een computer en bijbehorende spelletjes wordt veel gevraagd.
Aan het gebouw van de BSO kan volgens veel kinderen ook wel wat veranderd worden. Ze zouden binnen graag meer ruimte hebben en toveren dan ook een grotere BSO. Ze hebben behoefte aan ruimte om eens een keer alleen te zijn maar ook om bijvoorbeeld gemakkelijk te kunnen knutselen. De volgende fragmenten geven dit weer:
‘Nou ja dat kan je wel toveren, maar als je het moest kopen was het te duur. Mm meestal is het heel vervelend om euh… Nou misschien is het niet te duur, maar het is altijd heel vervelend want je als je eens een keer iets wil bespreken met iemand dan ga heb je of zoiets dan dan dan is meestal overal is iemand al, dus… I: Dus je hebt niet echt een hoekje voor jezelf? R: Nou ,een hoekje,’ zegt Marije.
‘…en dan kan je daarboven ook nog naar boven daar is een knutselhoek enzo. Dat is best wel leuk, dat zou ik hier ook wel willen,’ zegt Madelief.
De vraag naar meer ruimte geldt ook voor de buitenspeelplaats. Hoewel de meeste kinderen hun toverkracht binnen gebruiken, zijn er acht kinderen die de buitenspeelplaats willen veranderen. Ze zouden de plaats groter maken en er meer attributen aan toevoegen. Als het aan de kinderen lag zou er bijvoorbeeld een doel, een duikelrek en een basketbalnet bijkomen. Maar het belangrijkste is toch wel de grootte van de buitenruimte. Hier wordt het meest om gevraagd. Lucia legt uit waarom ze graag een grotere speelplaats zou toveren:
‘daar is ook nog een kleine buitenspeelplek en daar kan je niet… zo niet zo met heel veel kinderen buiten spelen en als je dan naar voor gaat, dan moet er echt iemand bij zijn. Dus dan zou ik hier een grotere buitenspeelplek willen.’
Zes respondenten zouden hun toverkracht op de groep kinderen gebruiken. Over het algemeen wordt een vriendje of vriendinnetje naar de BSO toegehaald. De kinderen zouden het leuk vinden om hun eigen vriendjes op de BSO bij zich te hebben. Op de vraag ‘wat zou je toveren?’ antwoordt Loes: ‘…mijn hartsvriendin. I: En als je dan nog een keer zou mogen toveren daarna? R: Mijn andere vriendin, die zou ik dan ook erbij toveren.’
Een paar kinderen zouden minder boosheid om zich heen willen hebben. Hierbij bedoelen ze vooral dat andere kinderen beter moeten luisteren zodat er geen ruzie wordt veroorzaakt en de leiding niet hoeft in te grijpen. Bart formuleert dit als volgt:
‘ euhm……. euh, dat de andere kinderen goed op gaan letten en dat de leidsters niet niet heel erg boos worden of zo altijd.’
Slechts drie kinderen zouden helemaal niets willen toveren op de BSO. Ze vinden het goed zoals het is. Fatima zegt kort maar krachtig:
‘ Nee, ik vind alles heel goed, dus.’
Hoewel er van alles aan de BSO zou veranderen met behulp van een beetje toverkracht, zijn er ook dingen die de kinderen persé hetzelfde zouden willen laten. Hierbij vinden ze het vooral belangrijk dat de binnenruimte en het speelgoed hetzelfde blijven. Sommige kinderen zouden de gehele binneninrichting hetzelfde willen houden. De meeste kinderen zijn echter specifieker en noemen een enkel deel van de ruimte zoals de gymzaal, de tienerruimte, de knutsel- of de leeshoek.
‘Nou, bijvoorbeeld die ruimte daar, dat alles gewoon hetzelfde blijft. Dat mogen ze dan wel veranderen maar dat de leeshoek gewoon de leeshoek blijft,’ zegt Patrick.
Over de buitenruimte wordt niet veel gezegd. Een enkeling wil dat de zandbakken blijven of dat de ruimte niet kleiner wordt gemaakt. Twee respondenten willen dat er niets aan de leiding verandert. Ze zijn tevreden met hoe zij zijn. Fleur zegt hierover:
‘De leiders en de kinderen in de groep. I: Ja? Waarom? R: Nou we hebben een hele leuke groep en ook hele lieve leidsters dus…’
De overige wensen van de kinderen gaan uit naar het intact houden van het speelgoedaanbod. Hierbij wordt genoemd dat de voetbaltafel, de computer, de banken, de voetballen, de skippybal, de mat en het speelgoed in het algemeen hetzelfde moeten blijven.
Nadat besproken is hoe de BSO aantrekkelijk(er) gemaakt kan worden door te toveren, werd gevraagd hoe je dat kan doen als je niet over toverkracht beschikt. Stel dat je nieuw bent op de BSO. Wat moet je dan doen om je verblijf plezierig te maken? De meeste respondenten geven aan dat het hebben van vrienden het verblijf op de BSO aangenaam maakt. Voor sommigen is het zelfs essentieel. Het wordt dan ook door de kinderen aangeraden om een BSO te zoeken waar vriendjes van je opzitten, of zo snel mogelijk proberen nieuwe vriendschappen te sluiten. Lucia zou een BSO zoeken waar ze al kinderen kent:
‘dat je ook wel een beetje met je vriendinnetjes gaat. Want als als je daar in je eentje zit met kinderen die je helemaal niet kent… Dan is het wel vervelend.’
En Loes legt uit hoe je op een BSO waar je niemand kent je draai kan vinden:
‘eerst voorstellen en dan met de kinderen van jouw leeftijd gaan spelen, dan lukt het wel om echt vriendschap te sluiten.’
Vriendschap sluiten is de raad die het meest door de kinderen wordt gegeven. Zonder vriendschap is het verblijf op de BSO een stuk minder leuk. Naast vriendschap wordt ook belang gehecht aan het eigen gedrag van het kind. Je kan er volgens de respondenten zelf voor zorgen dat je het leuk hebt op de BSO. Je moet je dan wel goed gedragen, zelf initiatief tonen en rekening houden met andere kinderen. Het tonen van initiatief wordt vooral genoemd in verband met het maken van vrienden. Patrick geeft echter aan dat je bij speelactiviteiten ook initiatief moet tonen om het verblijf plezieriger te maken:
‘……nou eh… een tip is dat je eigenlijk probeert zo veel mogelijk lol te hebben. I: Ok, en hoe kunnen ze dat dan proberen? R: ………nou aardig tegen iedereen zijn, spelletjes te spelen. En dingen die ze graag doen zoals voetballen of zo.’
Als je je goed gedraagt en rekening met andere kinderen houdt, is het verblijf op de BSO plezieriger. De respondenten geven hiermee aan dat je aardig tegen andere kinderen moet zijn, maar ook dat je je moet realiseren dat je niet alleen bent. Fleur zegt het volgende over het deel uit maken van een grote groep kinderen:
‘En dat je niet altijd alleen kan zijn, dus daar moet je je wel een beetje op voorbereiden. En dat je als je wilt computeren moet je soms best wel lang wachten tot iemand klaar is ofzo. En dat je niet te vaak boos moet zijn want anders is het niet leuk. ………… ja dat de leidsters niet altijd tijd voor jou alleen hebben, maar ook voor andere kinderen.’
Naast de eigen verantwoordelijkheid die de kinderen zichzelf toekennen, bepaalt de BSO volgens hen mede het plezier in het verblijf. Ze geven aan dat het belangrijk is om een leuke BSO uit te kiezen. Sommige respondenten duiden hierbij op de inrichting van de BSO, anderen op de gemiddelde leeftijd van de kinderen. Lucia duidt op het activiteiten aanbod van de leiding:
‘Dat je op een leuke leuke BSO zit met leuke leidsters. Niet dat je op een hele vervelende gaat, waar het heel saai is.’ Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen
Allereerst zullen in dit hoofdstuk de resultaten van de interviews per onderzoeksvraag weergegeven worden. Deze resultaten monden uit in een antwoord op de vraagstelling van dit onderzoek. Vervolgens worden in de discussie de beperkingen van het onderzoek en de implicaties van de conclusies voor de theorie en de praktijk besproken. Tot slot zullen suggesties worden gegeven voor vervolgonderzoek en voor het werkveld.
§ 5.1 Conclusie
De antwoorden op de onderzoeksvragen vormen de conclusies van dit onderzoek. De vier gestelde onderzoeksvragen zullen achtereenvolgens besproken worden. Opgemerkt moet worden dat de weergegeven conclusies soms tegenstrijdig kunnen lijken. Dit kan verklaard worden door het feit dat ieder kind zijn eigen beleving en ervaringen heeft, welke in dit onderzoek centraal staan. Deze kunnen elkaar echter tegenspreken.
1. Wat vinden de kinderen positief aan het verblijf op de BSO?
Over het algemeen zijn de kinderen zeer positief over het verblijf op de BSO. De kinderen geven aan dat ze het verblijf leuk vinden omdat ze er veel verschillende dingen kunnen doen en omdat er andere kinderen zijn om mee te spelen. Aan deze twee aspecten hechten de kinderen veel waarde. De kinderen vinden het leuk dat er een grote diversiteit aan spelmateriaal aanwezig is. Er is spelmateriaal aanwezig voor verschillende leeftijden. Dit wordt gewaardeerd. Hiernaast ervaren de kinderen het als positief dat er veel activiteiten te doen zijn, waaruit ze zelf een keuze kunnen maken. De kinderen vinden het prettig om ruimte om hen heen te hebben. Zo kunnen ze zich vrij bewegen en eventueel terugtrekken. De kinderen vinden het fijn dat er kinderen zijn van hun eigen leeftijd. Zo hebben ze altijd iemand om mee te spelen. De leiders van de groepen worden ervaren als aardig en actief. Over het algemeen heerst er een gezellige sfeer op de BSO.
2. Wat vinden de kinderen negatief aan het verblijf op de BSO?
Het grootste nadeel van het verblijf op de BSO vinden de kinderen het einde van de middag. De kinderen vinden het niet leuk dat ze, voordat hun ouders komen, alles opgeruimd moeten hebben en niet meer alles mogen doen waar ze zin in hebben. Dan vervelen ze zich. Daarnaast ervaren kinderen het als onprettig als hun speelkameraadjes eerder worden opgehaald. De overgebleven kinderen geven aan zich op die momenten te vervelen. Dit is een belangrijk aspect voor de kinderen. De kinderen vinden niet alle activiteiten op de BSO leuk. Een aantal spelmaterialen en activiteiten wordt door de kinderen als saai ervaren. Dit is echter persoonsgebonden. Er zijn geen spellen of activiteiten te noemen, die herhaaldelijk terugkomen. Sommige kinderen vinden het jammer dat er niet altijd genoeg te doen is. Daardoor gaan ze zich soms vervelen en vinden ze de BSO saai. Een andere factor waardoor sommige kinderen zich gaan vervelen is het gebrek aan speelkameraadjes. De kinderen geven aan dat ze niet altijd zin hebben om met een jonger of ouder kind te spelen. Bij de BSO’s waar de kinderen geen vriendjes mee mogen nemen, ervaren de kinderen dit als negatief. Op het moment dat er te veel kinderen tegelijk zijn, vinden de kinderen deze drukte onprettig. Het is zo lastig om een rustig speelplekje te vinden, zeker als er te weinig ruimte is. Op het moment dat kinderen niet alleen naar buiten mogen, maar alleen met leiding, ervaren ze dit als negatief. De kinderen vinden de leiding niet leuk op het moment dat ze streng zijn. Daarnaast vinden de kinderen het moeilijk dat ze niet altijd alle aandacht van de leiding krijgen; ze moeten rekening houden met de andere kinderen in de groep.
3. Wensen de kinderen veranderingen aan te brengen aan het verblijf op de BSO? Zo ja, welke?
Als de kinderen veranderingen willen aanbrengen aan het verblijf op de opvang, willen ze dat de BSO groter wordt en dat het speelgoedaanbod uitgebreid wordt. De computer en bijbehorende spelletjes zijn erg geliefd. Daarnaast zouden ze meer attributen op de buitenspeelplaats willen hebben. Tevens willen ze graag dat hun vriendjes en vriendinnetjes ook op de BSO zouden zitten of zouden mogen komen spelen. Een grotere BSO behoort tot de wensen van de kinderen. Ze hebben behoefte aan ruimte om eens een keer alleen te zijn, maar ook om bijvoorbeeld gemakkelijk te kunnen knutselen. Minder boosheid en ruzie zouden de kinderen tevens als prettig ervaren. Waarschijnlijk hoeft de leiding dan minder streng op te treden. Naast deze veranderingen zijn er ook aspecten van de BSO te noemen die de kinderen graag hetzelfde willen houden. Hierbij moet gedacht worden aan de binnenruimte en het ruime speelgoedaanbod. De kinderen willen de binnenruimte in het algemeen hetzelfde houden, maar vinden het ook belangrijk om de aparte ruimtes (zoals bijvoorbeeld een gymzaal of knutselhoek) te behouden.
4. Ervaren de kinderen verschillen tussen ‘s middags thuis zijn en op de BSO zijn? Zo ja, wat is de aard van deze verschillen?
De kinderen ervaren verschillen tussen het verblijf op de BSO en het thuis zijn. Deze verschillen hebben te maken met de regels die thuis of op de BSO gehanteerd worden en met verveling. De meningen lopen hierover sterk uiteen. Er zijn kinderen die ervaren dat er thuis meer regels zijn en er zijn kinderen die ervaren dat er op de BSO meer regels zijn. Sommige kinderen vervelen zich eerder thuis of eerder op de BSO. Als de kinderen een keuze zouden moeten maken tussen een middag op de BSO of thuis kiezen vijf kinderen voor de BSO. Zes kinderen kiezen ervoor om de middag thuis door te brengen. Acht kinderen geven aan dat ze het erg moeilijk vinden om een keuze te maken. Vier hiervan neigen ernaar om voor thuis te kiezen.
Uit voorgaande kan het antwoord op de vraagstelling afgeleid worden:
Hoe beleven kinderen van acht en negen jaar, die minstens twee keer per week naar de Buiten Schoolse Opvang gaan, het verblijf op deze opvang?
Over het geheel genomen zijn de kinderen in de leeftijd van acht en negen jaar, die minstens twee keer per week naar de BSO gaan, positief over deze opvang. Vooral de diversiteit aan speelmateriaal en de aanwezigheid van speelkameraadjes wordt als positief ervaren. De materiële behoefte van de kinderen is groot en deze kan, zo wordt door hen aangegeven, altijd aangevuld worden. Het is duidelijk dat er een goede balans moet zijn tussen het aantal kinderen en de ruimte waar de kinderen zich in bevinden. De gang van zaken aan het einde van de middag wordt negatief beleefd. Hier speelt verveling een grote rol. De meerderheid van de kinderen zou, wanneer ze mochten kiezen tussen een middag BSO of thuis, toch kiezen om liever een middag thuis te zijn.
§ 5.2 Discussie en aanbevelingen
Discussie Reeds eerder is het doel van de half open interviews genoemd. Het verkrijgen van inzicht in hoe een specifieke groep kinderen het verblijf op de Buiten Schoolse Opvang beleeft. Omdat op dit terrein nog niet eerder wetenschappelijk onderzoek is uitgevoerd, is gekozen is voor deze onderzoeksmethode. Door open interviews af te nemen wordt een oriënterend beeld verkregen over een tot dan toe niet eerder onderzochte situatie. Het antwoord op de vraagstelling, inzicht krijgen in de beleving van het verblijf op de BSO, is voor deze onderzoekspopulatie duidelijk geworden. Bij deze is de maatschappelijke relevantie bereikt; opvoeders kunnen de kennis die uit dit onderzoek voortkomt in de praktijk gebruiken. De wetenschappelijke relevantie is voor een deel bereikt; de start met het vergaren van kennis over de betekenis van het bezoeken van de BSO voor een specifieke groep is gemaakt. Bij de uitspraken van de kinderen moet een kanttekening worden geplaatst, aangezien zij hier en daar verdeeld zijn. Wanneer de kinderen bij de start van het interview werd gevraagd wat ze van de BSO vonden, antwoordden bijna alle kinderen met ‘leuk’. Naarmate de gesprekken vorderden, bleek dat het toch niet alleen maar ‘leuk’ was en een meerderheid van de kinderen de middag liever thuis doorbrengt. Er zou bij dit onderzoek dan ook mogelijk sprake kunnen zijn van sociaal wenselijke antwoorden van de respondenten. Misschien hebben kinderen de neiging om de nadruk op positieve aspecten van de BSO te leggen. Mogelijk denken zij zo een goede indruk te maken. Baarda en de Goede (2001) geven aan dat de sociale wenselijkheid een grote invloed kan hebben op de antwoorden die de onderzoekers van kinderen krijgen. Daarom is niet met zekerheid vast te stellen dat de uitspraken uit de interviews goed weergeven wat er bij de kinderen leeft. Hierdoor is het van belang de interne validiteit in verder onderzoek na te gaan.
Aanbevelingen voor de Buiten Schoolse Opvang
Gedurende het onderzoek hebben de onderzoekers inzicht gekregen in het verblijf op de BSO. De antwoorden op de verschillende onderzoeksvragen konden, volgens de onderzoekers, naar behoren worden beantwoord. De onderzoekers zijn tot de volgende aanbevelingen gekomen:
· Uit de resultaten komt naar voren dat het einde van de middag op een BSO voor veel kinderen onprettig verloopt. De kinderen moeten ruim voordat ze opgehaald worden hebben opgeruimd en zijn daarna beperkt in de keuze voor activiteiten. Tevens zijn er aan het einde van de middag steeds minder kinderen. De verveling slaat toe en de dag wordt negatief afgesloten. Wellicht zou de leiding met de kinderen kunnen overleggen en oplossingen kunnen bedenken voor het verloop van het einde van de middag. · Tijdens het onderzoek is gebleken dat veel kinderen behoefte hebben aan ruimte om zich heen en voor zichzelf. Op sommige van de onderzochte BSO’s hebben kinderen bijvoorbeeld een eigen knutselhoekje of leeshoekje. Voor de BSO’s die hier niet over beschikken wordt aanbevolen deze ruimte te creëren. Dit is belangrijk voor kinderen. Zo hebben ze meer rust en kunnen ze zich zonodig terugtrekken. Op deze manier kan in grote groepen een zekere mate van balans tussen de grootte van de ruimte en de rust aan worden gebracht. · Uit de interviews is gebleken dat de kinderen heel goed weten wat ze van de BSO vinden. Het wordt dan ook aanbevolen om hun mening gehoord te laten worden. Dit kan bijvoorbeeld door middel van een zogenaamde ideeënbox of tussentijdse evaluaties.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Zoals bij ieder onderzoek geldt, kan ook dit onderzoek aanleiding voor een vervolgonderzoek zijn. Bij het uitvoeren van vervolgonderzoek valt te denken aan de grootte van de onderzoeksgroep, de samenstelling van de onderzoeksgroep, de context en de omgeving van de onderzochte groep. Hieronder zal verder ingegaan worden op de mogelijkheden van vervolgonderzoek zoals die naar voren komen uit dit onderzoek.
· Bij dit onderzoek is ervoor gekozen om 24 kinderen van zes verschillende BSO’s in Utrecht, Nijmegen en Wijchen te onderzoeken. Voor vervolgonderzoek zou het mogelijk zijn om meer kinderen op verschillende plaatsen in Nederland te onderzoeken. Zo kunnen de resultaten op grote schaal met elkaar vergeleken worden en zal blijken of deze resultaten naar een grotere onderzoeksgroep kunnen worden gegeneraliseerd. · De wens om verschillende leeftijdsgroepen te onderzoeken in plaats van alleen acht en negen jarigen kan een reden voor vervolgonderzoek zijn. Hoe zien de resultaten er uit wanneer kinderen met uiteenlopende leeftijden worden onderzocht? Komt er een unaniem beeld naar voren of zit er toch verschil tussen de leeftijden? Wat is vervolgens de aard van die verschillen? · Aangezien de interne validiteit van dit onderzoek ter discussie staat, is vervolgonderzoek gewenst. Het gebruik van andere onderzoeksmethoden zal aanvullende informatie opleveren. Aan de kinderen kan gevraagd worden een vragenlijst in te vullen of een opstel over de BSO te schrijven. Door het laten schrijven van een opstel zal op een minder gestructureerde manier informatie over de beleving van de BSO door de kinderen verzameld worden. Tevens is de kans op een negatieve invloed van sociale wenselijkheid op de resultaten verkleind.
Literatuur
- Baarda, D.B., Goede de, M.P.M., Teunissen, J. (2000). Basisboek kwalitatief onderzoek. Houten: Educatieve Partners Nederland BV. - Baarda, D.B., Goede de, M.P.M., Teunissen, J. (2001). Basisboek kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese. - Belsky, J. (1984). The determiants of Parenting: a Proces Model. Child development, vol.55, 83-96. - Berk, L. (2000). Child Development. Massachusetts: Allyn & Bacon. - Bois-Reymond du, M., Belt, J. e.a. (1998). Samenwerken aan opvang buiten schooltijd. Assen: Van Gorcum & Comp B.V. - Boomman, I. (1999). Ouders over kwaliteit in de kinderopvang. Spectrum kinderopvang, jrg.10, nr.2, p.8-9. - Dijk van, M. (1998). Een begeleidende rol in de opvoeding. Triangel, jrg.14, nr. 3, p.14-16. - Dijk van, M., Nieuwenhuizen van, P.J.C.M. (2002). Info Buitenschoolse opvang en brede school 2002/2003. ‘s Gravenhage: Elsevier Overheid. - Dries, H. (2002). Een vertrouwd dak voor uw kind. Spectrum kinderopvang, jrg. 13, nr 2, p.66. - Eijkeren van, M. (1998). Het sociaal drama van het buitenschoolse-opvangkind. Kinderopvang, jrg.31, nr. 7-8, p.6-9. - Evers, C., Jacobs, F. (2003). De eeuw van het kind- het jaar van het gezin- de dag van de vrouw. In E. Heijerman, F. Jacobs, M. Korthals, P. Wouters: Vuile Handen. Basisboek praktische filosofie. Utrecht: De Tijdstroom Uitgeverij. - Feddema, G. (2003). Doe je dat thuis ook? Normen en waarden in de opvoeding. Houten:Bohn Stafleu Van Loghum. - Hart ‘t, H., Dijk van, J., Goede de, M., Jansen, W. en Teunissen, J. (1998). Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom. - Hoex, J. & Jongepier, N. (2001). Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: resultaten van tien ontwikkelingsjaren. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jrg. 60, nr. 10, p.25-27. - Kerkhof, van M.P.N. (2003). Onrust op de crèche: leidsters kinderopvang vinden volle agenda’s ouders slecht voor het kind. Zorg en Welzijn, jrg. 8, nr. 7, p.9. - Kievit, Th., De Witt, J., Groenendaal, J.H.A., Tak, J.A. (1998). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Maarssen: Elsevier/ De Tijdstroom. - Kroon, T. (2003). Normen en waarden in de kinderopvang. Kinderen leren normen en waarden al doende. Kiddo, nr.4, p.10-15. - Kohnstam, R. (1992). Kleine ontwikkelingspsychologie II. De schoolleeftijd. Houten/ Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. - Kugel, J. (2003). Ontwikkelingspsychologie voor opvoeders, leraren en hulpverleners. Denklijnen en modellen, de ontwikkeling van het gedrag van kinderen en jeugdigen. Utrecht: uitgeverij Agiel. - Langeveld, M.J. (1969). De opvoeding van zuigelingen en kleuters: een boek voor ouders en opvoeders. Amsterdam: Elsevier. - Meijvogel, M.C. (1991). Geen kruimels tussen de boeken. Schooltijden, overblijven en de ontwikkeling van de buitenschoolse opvang in Nederland. Proefschrift. VUGA. - Meijvogel, R., Petrie, P. (1996). School-age childcare In the European Union. London: European Network for School-age childcare. - Meijvogel, R., Schreuder, L. (1997). Buitenschoolse opvang basisinformatie. Rijswijk: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. - Meijvogel, R. (1996). Ervaringen in de BSO in vijf Europese landen. NIZW. - Oosterlaan, J. (2004). Gedragsproblemen en kinderopvang. Pedagogiek in Praktijk Magazine, jrg. 10, nr.17, p.35. - Ploeg, van der J. (1998). Had me dat eerder verteld. Opvoedkundige antwoorden op veel voorkomende problemen. Utrecht: B.V. uitgeverij SWP. - Portegijs, W., Boelens, A., Keuzenkamp, S. (2002). Emancipatiemonitor 2002. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. - Rispen, J., Hermanns, J.M.A. & Meeus, M.H.J. (1996). Opvoeden in Nederland. Assen: Van Gorcum. - Riksen-Walraven, M. (2000). Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang. Rede. Amsterdam: Vossiuspers AUP. - Schaffer, R.H. (1996). Social development. Cornwall: Blackwell Publishers. - Singer, E. (1993). Kinderopvang: goed of slecht? Een literatuurstudie naar de effecten van kinderopvang. Utrecht: SWP. - Tavecchio, L. (2002). Van opvang naar opvoeding. Amsterdam: Vossiuspes UVA. - Tavecchio, L. (2003). Van opvang naar opvoeding. De emancipatie van een uniek opvoedingsmilieu. Tijdschrift voor orthopedagogiek, jrg. 42, nr. 5, p.211-230. - Timmers-Huigens, D. (1992). Van acht tot twaalf. Praktische tips voor de opvoeding. Nijkerk: uitgeverij Intro. - Traas, M. (1997). Opvoeding in verandering. Een veranderende maatschappij en de opvoeding van jongeren. Baarn: uitgeverij Intro. - Wenar C, Kerig, P. (2000). Developmental Psychopathology. From infancy through adolescence. Singapore: International editions. - Weijenberg, van de A. (2002). Tavecchio ondezoekt uniek opvoedingsmilieu van kinderopvang naar kinderopvoeding. Management kinderopvang jrg. 8, nr. 8/9, p. 14-17. - Winter de, M. (1995). Kinderen als medeburgers. Kinder- en jeugdparticipatie als maatschappelijk opvoedingsperspectief. Utrecht: De Tijdstroom.
Bijlage 1: Brief aan BSO’s
Utrecht, 06-08-03Adres 1
Adres 2
Betreft: onderzoek Pedagogische Wetenschappen Universiteit Utrecht
L.S,
Wanneer het in de literatuur en de media over Buiten Schoolse Opvang gaat, komen vrijwel alleen ouders, leiders en leerkrachten aan het woord. Wat wij willen weten is hoe de kinderen zelf over de Buiten Schoolse Opvang denken. Wat zijn hun ervaringen met en hun gedachten en gevoelens over de BSO? Zij zijn immers de personen waar het in de BSO om gaat. Daarom willen wij een onderzoek doen waarin naar de mening van de kinderen over de BSO wordt gevraagd. Onze interesse komt overigens mede voort uit de werkervaring die we zelf in de kinderopvang hebben. Wij zijn daarom op zoek naar kinderen in de leeftijd van zeven tot elf jaar, die minstens twee dagen per week gebruik maken van een BSO. Bij deze kinderen willen wij een interview van ongeveer twintig minuten gaan afnemen waarin hun beleving centraal staat. Uiteraard wordt hun en uw anonimiteit gewaarborgd. Indien u geïnteresseerd bent om mee te werken aan dit onderzoek, zullen we de onderzoeksprocedure nader toelichten. Via uw instelling willen wij tevens de ouders informeren en om toestemming vragen voor medewerking van hun kind. De praktische kennis die uit dit onderzoek naar voren komt zal voor u beschikbaar zijn. Eind augustus zullen wij telefonisch contact met u opnemen. We hopen dat we u enthousiast hebben gemaakt en dat samenwerking mogelijk zal zijn.
Met vriendelijke groeten,
Mariken Janssen Wineke van Ravenstein
Utrecht, november 2003
Geachte ouders/ verzorgers,
De Buitenschoolse Opvang (BSO) staat de laatste tijd erg in de belangstelling. In de media komen voornamelijk de meningen van ouders/ verzorgers, leidsters en leerkrachten naar voren. Wat ons vooral interesseert is hoe de kinderen zèlf deze opvang beleven. Wij studeren pedagogiek aan de universiteit Utrecht. Daarnaast hebben wij ervaring in de kinderopvang. Mede daaruit is onze interesse gegroeid in de mening van het kind. Daarom werken wij aan een onderzoek waarin de mening van het kind betreffende de BSO centraal staat. Wij hebben een aantal BSO’s benaderd die toestemming hebben gegeven voor het onderzoek. Op elke BSO interviewen wij op basis van toeval vier kinderen. Uw kind valt in de selectie van deze BSO. Daarom willen wij u om toestemming vragen voor de medewerking van uw kind in ons onderzoek. Het interview zal niet langer dan twintig minuten duren. Het zal gehouden worden op de BSO van uw kind. Uiteraard wordt de anonimiteit van uw kind en u gewaarborgd. Mocht u nadere informatie willen hebben dan kunt u ons bereiken op nummer 000-0000000. Indien u en uw kind mee willen werken aan het onderzoek, wilt u dan uw gegevens op de invulstrook invullen en bij de leider van uw kind afgeven. Mocht u geïnteresseerd zijn in de resultaten van het onderzoek dan sturen wij u te zijner tijd een samenvatting van ons verslag, vermeld dan wel uw adres op de strook.
Met vriendelijke groeten, Wineke van Ravenstein en Mariken Janssen
Antwoordstrook- Onderzoek BSO
Naam kind:
Geslacht:
Leeftijd:
Leeftijden broertjes/ zusjes:
Aantal dagen BSO:
Werk vader/ verzorger: … uur per week
Werk moeder/ verzorgster: … uur per week
Bijzonderheden/ Opmerkingen
Indien u een samenvatting wenst te ontvangen, vermeld dan hier uw adres: Bijlage 3: Beschrijving BSO’s
BSO 1Deze BSO is in 2000 gestart met tieneropvang en vanaf zomer 2003 begonnen met opvang voor kinderen van 8 tot 12 jaar. Momenteel bestaat de opvang uit 1 groep van 11 kinderen. Op de groep werken 2 vaste leiders. De kinderen worden opgehaald van school en kunnen tot 18.00 uur op de BSO blijven. De BSO bevindt zich op de 3e verdieping van een gebouw voor kinderopvang. De kinderen hebben 2 grote ruimten waar ze kunnen spelen, werken, knutselen en eten. De BSO zelf biedt weinig speelruimte voor buiten. Aan het lokaal zit een groot balkon vast met tegels. Daarom gaan ze vaak naar de speeltuin of het park. Dit gebeurt bijna dagelijks. De kinderen mogen vriendjes of vriendinnetjes meenemen naar de BSO. Meestal wordt dat van tevoren afgesproken, maar dat hoeft niet.
BSO 2Deze BSO bestaat sinds oktober 1999 en maakt deel uit van KION (Stichting kinderopvang Nijmegen). Er kunnen per dag maximaal 40 kinderen opvangen worden in de leeftijd van vier tot dertien jaar. In hetzelfde gebouw van de BSO bevindt zich tevens een basisschool. De BSO beschikt over eigen ruimtes en deelt de aula/speelzaal met de school. Rondom het gebouw ligt een groot en gevarieerd buitenspeelterrein waar de BSO gebruik van maakt. Hier valt o.a. een natuurpark en een voetbalveld onder. De kinderen worden uit school gehaald door de leiding van de BSO. Dit gebeurt lopend. In overleg met de groepsleiding kunnen vriendjes of vriendinnetjes meekomen naar de opvang. Tijdens de schoolvakanties clustert deze BSO met twee andere BSO’s. Afhanklelijk van het aantal kinderen wordt er voor één van de lokaties gekozen.
BSO 3Deze BSO biedt dagelijks opvang aan 40 kinderen in de leeftijd van vier tot dertien jaar. Ook deze BSO maakt deel uit van KION. Het team van de BSO bestaat uit vier beroepskrachten en eventueel een stagiaire. Het gebouw wordt gedeeld met de kinderopvang. Zij maken er ‘s ochtends gebruik van, de BSO ‘s middags. De kinderen komen minimaal twee dagdelen per week naar de opvang. Met een dagdeel wordt de tijd na school bij een hele schooldag bedoeld. De woensdagmiddag, als de school eerder uit gaat, telt voor twee dagdelen. De kinderen worden lopend bij school opgehaald door de groepsleiding. Als de ouders vinden dat de kinderen zelfstandig naar de BSO mogen komen, wordt hen gevraagd een schriftelijke verklaring hiervoor te tekenen. Hierop kan ook aangegeven worden of het kind zelfstandig buiten mag spelen en alleen naar huis mag.
BSO 4 Deze BSO bevindt zich op de eerste verdieping van een gebouw waar tevens een kinderopvangcentrum in gehuisvest is. Er is een zeer ruime buitenspeelplaats met verschillende attributen aanwezig. De kinderen die hier verblijven zijn tussen de vier en dertien jaar oud. Er zijn drie groepen die elk ongeveer twintig kinderen ontvangen per dag. Per groep zijn twee leiders aanwezig. De kinderen kunnen om half acht worden gebracht en om uiterlijk zes uur weer worden opgehaald. De leiding vervoert de kinderen in busjes naar school en haalt ze ’s middags weer op. In de schoolvakanties is deze BSO tevens van half acht tot zes uur open.
BSO 5Deze BSO heeft verschillende lokaties in Utrecht. Deze lokatie bevindt zich tussen andere kinderopvangcentra voor jongere kinderen en bestaat ongeveer 5 jaar. De BSO groep bestaat op dit moment de ene dag uit 19 kinderen en de andere dag uit 17 kinderen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar. Er mogen maximaal 20 kinderen op de groep. Op de groep staan 2 vaste leiders met 1 groepshulp of stagiaire. De tijden waarop de kinderen komen verschillen per school. Tussen 16.00 en 18.00 kunnen de kinderen gehaald worden. De kinderen hebbeb heel veel buitenruimte om te spelen. De BSO zit ver weg van drukke of onveilige straten. Alle kinderen worden lopend of fietsend van school opgehaald. Er mogen op afspraak vriendjes of vriendinnetjes meekomen.
BSO 6Deze BSO bestaat ongeveer 5 jaar. Hier kunnen 20 kinderen per dag komen. De meeste dagen zitten wel vol. Op de woensdag en de vrijdag zijn er ongeveer 15 kinderen. De tijden waarop de kinderen komen variëren naar gelang de dag en het tijdstip, bijvoorbeeld vakanties. Dan kunnen kinderen er van 8.00 tot 18.00 uur verblijven. Bij de BSO is een klein buitenplaatsje. Ook wordt er naar een park gegaan. Naast de groepsruimte is er een atelier, een keuken, gymzaal en t.v.ruimte. Er mogen ook kinderen komen spelen die niet op de BSO zitten.
Bijlage 4: Codeboom
Activiteiten en spelmateriaal - gang van zaken [10:31] - leeftijdsgebonden activiteiten goed [1:4] veel [1:2] weinig [2:11] - leuk om te doen [39:72] leukst om te doen [8:15] - niet leuk om te doen [9:18] kan niets bedenken [5:8] - opsomming mogelijkheden binnen [48:104] buiten [25:57] - thuis leuk [5:5] voordeel [12:32] nadeel [7:18] opsomming mogelijkheden binnen [20:51] buiten [6:9] - veel te doen [16:27] - weinig te doen [8:19]
BSO is leuk [17:30] - alles is leuk [4:14] - leuk spelen [2:4] - leuker dan elders [4:11] - rapportcijfer [3:8]
BSO is niet leuk - nadelen buiten spelen [3:12] onderhoud gebouw [1:1] vervoer [2:13] vriendjes [2:9] - nare ervaring [1:6] - saai [3:13] - tegenzin [3:19]
Gebouw - buitenspeelplaats [10:37] - inrichting [11:32] - klein [4:12] - groot [5:10] - mooi [7:7] - tiennerruimte [5:24]
Kiezen - BSO [6:15] - kan niet kiezen [7:21] - spelen liever op BSO [1:3] - spelen liever thuis [5:9] - thuis [11:25]
Leiding - aardig [11:21] - actieve leiding [4:15] - belangrijk [2:3] - geen aandacht [4:14] - ingrijpen [7:24] - inval [2:11] - leuk [6:15] - negatief [4:17] - spelen met leiding [6:15] - verschillend [2:6]
Niet veranderen - binnenruimte [12:22] - buitenspeelplaats [2:4] - leiding en kinderen [2:6] - speelgoed [7:9]
Perspectief nemen - BSO is leuk [4:17] - BSO is niet leuk [11:49] - jongens [1:3] - meisjes [1:2]
Regels - activiteiten [12:41] negatief [2:9] - buiten [7:20] negatief [3:11] - druk zijn [14:29] - eten [13:50] negatief [2:5] - opruimen [1:6] negatief [3:9] - positief [6:18] - samen spelen [11:42] - straf [5:17] - thuis [7:14] anders dan thuis [1:5] hetzelfde als thuis [1:4] thuis minder regels [2:10] - tiennerruimte [2:6]
Speelkameraadjes - algemeen [5:13] - alleen zijn [12:38] - belangrijk [10:41] - niet belangrijk [2:12] - leeftijd andere leeftijd [6:15] kleine kinderen [11:47] oudere kinderen [4:17] zelfde leeftijd [1:3] - leuk [4:10] - niet leuk [13:54] - veel [7:24] - weinig [4:21] - vrienden [8:33]
Tijd - einde van de middag [20:83] - snel [4:8]
Tips - BSO is leuk [8:15] - je goed gedragen [3:10] - leuke BSO kiezen [2:11] - eerst wennen [3:14] - probeer je te vermaken [1:7] - rekening houden met anderen [2:10] - vrienden maken [7:18]
Toveren - dieren [1:1] - gebouw [3:5] meer ruimte binnen [4:15] - kinderen [7:17] - minder regels [2:6] - minder ruzie [2:6] - niets toveren [3:10] - speelgoed [18:32] - speelplaats [6:12] meer ruimte [3:10] - vervoer [1:7]
Vervelen - nooit [1:2] - reden [5:21] - soms [5:17] - thuis [5:10] - wat doen bij vervelen [8:39]
Werkende ouders - negatief [10:39] - neutraal [2:7] - oppas [1:4]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||
|